Иванников В.А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности

Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности. – Мир психологии. – 2003. - № 2(34). – С.139-144

…А. Н. Леонтьев вводил понятие деятельности в психологию для решения двух задач. Во-первых, чтобы объяснить причину развития психики человека. Во-вторых, развивая идеи Л. С. Выготского, понять психику человека как особые действия человека, особую активность, направленную на решение различных задач:

· познавательных;

· сохранения и воспроизведения нужной информации;

· приспособительных и созидательных, творческих;

· удержания сознания человека на решаемой проблеме и т. д.

В начале тридцатых годов двадцатого столетия стало понятно, что психи­ка животных и человека определяется их способом жизни, обслуживая пове­дение в складывающихся условиях. В то же время стало понятно, что поведе­ние животных и человека не есть ответная реакция на события среды, пусть даже и адекватная, а есть проявление активности живого существа, направ­ленной на решение различных задач жизни в изменяющихся условиях. Тре­бовалось понятие, с одной стороны, несущее в себе характеристики понятия «жизни», а с другой — замещающее старое понятие «поведение». А. Н. Ле­онтьев обращается к термину «деятельность», который уже использовался в советской психологии, меняя при этом содержание понятия.

Для А. Н. Леонтьева «деятельность есть полярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта». И далее: «Деятель­ность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращение, свое развитие».

При таком понимании деятельности ею не может быть любая активность человека, а только такая, где предметом активности является предмет ка­кой-нибудь потребности. Только в этом случае активность остается «едини­цей» жизни человека и только в этом случае деятельность начинает диктовать субъекту, что он должен отражать из окружающего мира, какими знаниями и умениями он должен обладать, чтобы успешно решать задачи жизни и не только приспособительные, но и созидательные (создавая условия своей жизни).

Принцип активности, который является основным в теории деятельно­сти, требовал понимания психики как активного процесса, направленного на решение различных задач. Поэтому одной из главных задач теоретических и экспериментальных исследований в теории деятельности стала разработка понимания перцептивных, мнемических и мыслительных процессов как особых действий с внешними и внутренними операциями. Эта задача цели­ком отвечала идеям Л. С. Выготского о системном строении высших психи­ческих функций, и в работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. В. Запорож­ца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и их учеников и коллег (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинникова, О. К. Тихомиров и др.) были введены понятия сенсорного и перцептивного действия, мнемического действия, умственного действия и выделены различные операции воспри­ятия, памяти, внимания, мышления, показано их развитие через деятель­ность человека.

Долгое время аффективно-мотивационная сфера человека оставалась вне деятельностного подхода. Только в семидесятых годах прошлого века попытку проанализировать мотивационные и волевые процессы с позиций деятельностных принципов сделала Л. И. Божович. Это были важные теоретические подходы, которые, к сожалению, не получили должного экспериментального и теоретического продолжения. Необходимость такого деятельностного рассмотрения процессов мотивации проявилась в восьмидесятых годах прошлого века в работах В. К. Вилюнаса, Е. П. Патеевой, А. А. Файзулеева, В. А. Иванникова и др. По аналогии с перцептивными и мнемическими действиями было сформулировано понятие мотивационного действия. Но при этом центральная тема в исследованиях мотивационной сферы — понимание природы потребностей с позиций принципов деятельности — оставалась вне анализа.

Необходимость распространения принципов деятельности с анализа познавательной сферы на другие психические процессы очень эмоционально переживалась самим А. Н. Леонтьевым. Поэтому он очень обрадовался рабо­там тогда еще совсем молодых А. Г. Асмолова и В. А. Петровского, работав­ших под его руководством, в трудах которых делались попытки расширить область применения принципов теории деятельности.

Тема потребностей фактически до сих пор остается прибежищем для реактивных концепций психики. Основные положения теорий потребности основаны на понятии гомеостаза и определяемого им отклонения от нормы: дефицита нужных условий (или избытка вредных). При таком понимании потребности оказываются вне жизни человека, они выступают лишь как неизбежные условия, характеристики человека, мешающие его социальной жизни.

При этом забывается, что понятие потребности, как и многие другие понятия психологии (личность, воля, мотив и пр.), являются всего лишь теоретическими конструктами, а не названиями каких-то реальностей. Отсюда и неверная направленность исследований: поиск ответа на вопрос: «Что такое потребность?» — вместо ответа на вопрос: «Зачем нам нужно это понятие и каким оно должно быть в системе понятий психологии, например в теории деятельности (или другой теории)?» И опять же при этом мы не можем произвольно конструировать это понятие так, как нам хочется. Мы должны формулировать его через анализ реальной жизни живых существ, что делал А. Н. Леонтьев, пытаясь выделить критерий психического.

В сегодняшней психологии соседствуют два понимания потребностей. Первое традиционное понимание сводит потребности к нужде, особому состоянию организма или личности, характеризующемуся дефицитом необходимых условий.

Такое понимание потребностей формировалось в биологии и достаточно хорошо работало при объяснении так называемых витальных, или физиологических, потребностей. Но даже внутри таких потребностей возникали сложности понимания дефицита при потребности в размножении или самосохранении. А когда речь заходила об эстетических, духовных и познавательных потребностях (вообще почти всех социальных), то возникал тупик в поиске дефицита и места этого дефицита в живом существе.

Поэтому в психологии сформировалось другое понимание потребностей — как субъективных эмоциональных переживаний: чувства голода, жажды, интереса, страха и т. д. Но при таком понимании возникали свои трудности и прежде всего вопрос о том, какие объективные состояния живого существа вызывают такие переживания. Второй вопрос — это вопрос о потреб­остях у растений, вирусов, бактерий, которые не обладают, как мы считаем, субъективными переживаниями. У человека нет переживаний нужды в кислороде, который необходим для жизни (не путать с ощущением удушья).

Мы видим, что при первом и втором понимании потребностей они рассматриваются как состояния живого существа, как проявление отклонений от гомеостатического нормального состояния. Как реальности эти состоя­ния существуют, но они сами требуют своего объяснения и не являются базо­выми понятиями (категориями) психологии.

Проблема потребностей в психологии заключается в том, что все уверены в наличии потребностей у живых существ, и поэтому задача науки — догадаться об их природе. Но задача стоит на самом деле иная. Прежде всего надо понять, зачем мы вводим понятие «потребность» в психологию, что мы объясняем с помощью этого понятия. То есть надо прежде всего принять, что понятие по­требности есть теоретический конструкт, и после этого провести анализ жиз­ни живых существ с выделением реальности, которая более всего отвечает это­му конструкту. Другими словами, пользуясь методом А. Н. Леонтьева, надо в жизни живого существа найти то, что выполняет роль теоретического конст­рукта как объяснительного понятия (аналогично отношению ДНК и гена).

Начинать надо с самих основ жизни, с условий существования живого организма. Каждое живое существо может жить только при наличии ряда определенных условий, необходимых для данного существа, т. е. любое жи­вое существо должно иметь эти необходимые условия, и если их нет, то воз­никает задача их поиска.

При любом понимании потребностей мы связываем их с задачей обеспечения живого существа нужными условиями существования. Например, ни­какой организм не может жить, не получая извне энергию и строительные материалы. Отсюда возникает задача их поиска. Но само по себе отсутствие необходимых условий не создает задачи их поиска. Если бы живое существо не имело программы самовосстановления себя, то отсутствие необходимых условий просто приводило бы к его гибели, не создавая у живого существа задачи поиска этих условий. Но даже наличие такой программы тоже не гарантирует появления жизненной задачи обеспечения себя нужными условиями существования. Если нужные условия всегда присутствуют или всегда отсут­ствуют, то задачи их поиска не возникает. Только при изменчивости среды, когда нужные условия то появляются, то исчезают, может возникнуть задача обеспечения себя нужными условиями.

Если мы принимаем положение о том, что жизненные задачи есть то, что соответствует теоретическому конструкту «потребность», то тогда потребности характеризуют не само живое существо, а его отношение со средой. И, чтобы понять потребностную сферу человека, надо анализировать отно­шение человека с миром, ибо потребности как жизненные задачи возникают только в тех реальных отношениях, в которые включается человек. В природ­ные отношения он включен через свой генотип, в социальные — своим обра­зом жизни, и только в такие отношения, которые по разным причинам ока­зались для него жизненно важными.

Человек — существо многомерное, он одновременно и организм, и представитель вида Homo sapiens, и субъект природной и социальной деятельно­сти. Соответственно его жизнь одновременно развертывается в различных пространствах.

Как организм человек живет в физико-химическом пространстве, всту­пая в отношения с химическими веществами и энергетическими потоками, и постоянно находится под воздействием различных излучений (природной и техногенной природы). Эти отношения и порождают потребности в энергии и стройматериалах. В свою очередь, процесс ассимиляции требует соблюде­ния ряда параметров, необходимых для оптимального хода ассимиляции (оптимальный диапазон температуры, если способ жизни требует внутрен­ней регуляции температуры тела; снабжение кислородом, если ассимиляция идет на основе окисления; изоляция от вредных условий, в т. ч. вывод вред­ных продуктов обмена и т. д.).

Как представитель вида человек живет в своем экологическом пространстве, вступая в различные отношения с другими видами, являющимися для него конкурентным, полезным или нейтральным окружением. Задача вида - расширять свой ареал проживания, увеличивая численность особей. Эта за­дача решается через размножение особей. Переход с одного уровня органи­зации человека на другой - распространенное явление, поэтому неудиви­тельно, что задача размножения, являясь задачей человека как представите­ля вида, решается, с одной стороны, на уровне организма (анатомия и фи­зиология), а с другой - на уровне субъекта природной деятельности (пове­денческая составляющая размножения и воспитание потомства).

Приобретая поведение и психику, организм становится субъектом деятельности. Животные являются субъектами природной деятельности, которая задана им их биологическими задачами; человек решает и социальные, общественные задачи, становясь субъектом социальной деятельности.

Как субъект природной деятельности человек живет в пространстве его поведения (этологическое пространство). В этом пространстве возникают отношения трех видов: с субъектами других видов, с субъектами своего вида, с предметами (объектами) своего пространства поведения. Взаимодействие с особями других видов порождает задачи самосохранения или потребность в безопасности с переживанием страха и оборонительным защитным поведением; необходимость захвата добычи порождает задачу тренировки способов захвата добычи и обороны (потребность в игре). Взаимодействие с особями своего вида (детенышами и престарелыми, субъектами своего пола и другого пола) порождает различные задачи: выбор партнера по размножению, пре­зентация себя партнеру (демонстрационное поведение), задача лидерства в группе, защита своей территории, уход за потомством и т. д. Учет в своем поведении объектов поля действия порождает задачу исследования среды, чтобы обеспечить успех деятельности.

Субъект социальной деятельности живет в пространстве общества, в ко­тором можно выделить два подуровня: подуровень нормативных общественных отношений и подуровень личных нравственных отношений. Включенность че­ловека в нормативные общественные отношения как гражданина, как пред­ставителя этноса, как представителя какой-то профессии порождает пласты гражданских, этнических и профессиональных потребностей. Необходи­мость создания условий жизни (через производство предметов потребления и средств их производства) порождает познавательную потребность с зада­чей формирования образа мира, а особые способы удовлетворения потреб­ности породили потребность в способах и потребность в средствах удовлет­ворения потребностей. Отношения с представителями власти и руководите­лями разных уровней порождают потребность в социальной безопасности, а отношения в группе — потребность в социальном комфорте и общении. Вос­приятие предметов искусства и включенность в их производство порождают эстетические потребности.

Включенность человека в нравственные отношения (жизнь в простран­стве морали) порождает задачи поиска смысла жизни и мировоззрения, по­требность в личностной безопасности, в личностной самореализации и самосовершенствовании. Человек живет одновременно во всех своих пространствах, и его поведение строится с учетом требований всех уровней потребностей. Также строится и процесс опредмечивания потребностей — выбор предмета пищевых потребностей происходит не только на основе пищевых характеристик, но и с учетом норм культуры и других требований.

Понимание потребностей как жизненных задач, возникающих вследст­вие включенности человека в различные отношения с миром, позволяет предложить новую классификацию потребностей в соответствии с отношениями в условиях различных пространств жизни человека и выделить новый механизм порождения потребностей.

А. Н. Леонтьев видел механизм развития потребностей в их опредмечивании, в расширении числа предметов потребности (мотивов) и в сдвиге мотива на цель, когда цель превращается в мотив. Однако, почему эта цель превращается в мотив, осталось без объяснения. Ведь для того, чтобы цель стала мотивом, надо, чтобы появилась новая потребность или цель стала предметом имеющейся потребности.

Принятие потребностей как жизненных задач позволяет объяснить формирование новых потребностей (а не развитие имеющихся) через включение человека в новые отношения с миром в рамках пространств его жизни или перехода в новые пространства.

Такое понимание потребностей позволяет также уйти от концепции гомеостаза, не связывая потребности с дефицитом или избытком чего-то. Тем самым утверждается активная природа потребностей, их формирование че­рез деятельность, через реальные отношения с миром, в которые вступает человек. Следование принципам теории деятельности позволяет понять по-новому и место потребностей в мотивации деятельности. Долгое время считалось, что актуализация потребности вызывает автоматически адаптив­ное или хотя бы поисковое поведение. Но были выявлены факты расхожде­ния между ростом депривации потребностей и степенью активности живот­ных: рост потребностного напряжения не всегда сопровождается ростом по­исковой активности. Если животное убеждается, что двигательная актив­ность не приводит к выявлению предмета потребности и вообще ничего не меняет во внешних условиях, то оно перестает действовать, ибо биологиче­ски выгоднее в этих обстоятельствах максимально ограничить активность.

Это означает, что актуализация потребности есть необходимое, но недостаточное условие для деятельности, и побуждение к действию есть результат особого процесса — процесса мотивации, который по аналогии с сенсорны­ми, перцептивными, мнемическими или умственными действиями можно назвать мотивационным действием. При таком понимании мотивации поведение побуждается не самим по себе мотивом, а в результате особого процесса по созданию побуждения к действию, где мотив, как и потреб­ность, является необходимым условием процесса построения побуждения.

По-новому, с позиций теории деятельности, можно понять и волевую регуляцию. Понятие воли было введено Аристотелем для объяснения особых действий — действий субъективно необходимых, но лишенных достаточной побудительности. Дальнейший анализ пошел по линии поиска ответа о при­роде воли, хотя искать надо было ответ на вопрос о механизмах восполнения дефицита побуждения к действию необходимому, но мотивационно не обеспеченному. На основе работ А. Н. Леонтьева был предложен новый механизм восполнения дефицита побуждения в виде изменения имеющегося или создания дополнительного смысла действия. Поскольку смысл действия является механизмом переноса побудительности от эмоционально переживаемого желания (потребности) к цели, то изменение смысла меняет и побудительность к действию. Волевая регуляция становится частью смысловой регуляции, а воля в системе взглядов деятельностного подхода, становится высшей психической функцией, направленной на смысловую регуляцию побуждения действий или отдельных психических процессов (эмоций, внимания, мышления и пр.).

Исходя из изложенного, можно сделать вывод, что принципы теории деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, вполне применимы к анализу потребностно-мотивационной сферы. Конечно, психология не может быть построена только на категории деятельности, и создатели теории Деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) никогда не утверждали это. Но будущее психологии не состоит и в отбрасывании этой категории и принципов деятельности. И ближайшая задача психологии завершить рассмотрение психических процессов с позиций теории деятельности, окончательно уйти от функционалистического подхода к психике, укрепив положение Л. С. Выготского о единстве психики человека, системно построенной и активной по своей природе.

Алексєєва М.І.[ПОНЯТТЯ ПРО МОТИВИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ. ВИДИ МОТИВІВ]

Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів. – К.: Радянська школа, 1974. – С. 6-19

Способи навчання дітей лише тоді дають належний ефект, коли враховуються рушійні сили особистості і насамперед мо­тиви учіння. Будь-яка дія виходить з мотиву, тобто з пережи­вання чогось значущого, у чому розкривається сенс дії для осо­бистості. Коли педагог хоче проаналізувати та інтерпретувати зміни в діях і поведінці якогось учня, він розглядає мотиваційний аспект його діяльності, з'ясовує, яким був хід його мірку­вань, якими прагненнями, бажаннями він керувався, що мав на меті, яку потребу намагався задовольнити. Оцінюючи дії та вчинки, вчитель намагається враховувати спонуки, мотиви, з яких учень виходив.

У психології терміном «мотив» означають спонукальну при­чину дій і вчинків людини (те, що штовхає нас до дії).

У широкому розумінні мотив — це усвідомлювана чи малоусвідомлювана спонука до діяльності. Таке розуміння мотиву випливає з праць радянських психологів: С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва, Л. 1. Божович, О. Г. Ковальова, Г. С. Костюка, В. С. Мерліна та ін.

«Будь-яка дія, що спрямовує до певної мети, виходить з тих чи інших спонук. Більш чи менш адекватно усвідомлена спону­ка виступає як мотив» — пише С. Л. Рубінштейн.

Аналогічні визначення дано в інших підручниках психології: «Те, що, відображуючись у голові людини, спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби, називається моти­вом цієї діяльності».

«Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети... Мотивами називають потреби, по­чуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до ді­яльності, зумовлені вимогами її життя».

«Психологічно мотив означає спонукання людини до діяльно­сті. Мотивами можуть бути знання, почуття, потреби, які змушу­ють людину прагнути до мети».

Наведені визначення мотиву вказують на багатозначність цього терміна. Він включає різноманітні компоненти, які мають досить складну психологічну структуру: потреби, інтереси, пе­реконання, ідеали, почуття тощо.

Генетично основою мотивів діяльності людини є її різнома­нітні потреби — первинні (природні) і вториині (матеріальні й духовні).

Внаслідок усвідомлення і переживання цих потреб у людини виникають певні спонуки до дій, завдяки яким ці потреби за­довольняються. Потреба, яку усвідомлює людина, може сама бути спонукою до діяльності, тобто виступати як мотив. Зміст потреб відображається у формі уявлень, почуттів, думок, понять, ідей, переконань, ідеалів, інтересів тощо, які за певних умов ви­ступають як спонуки до дій і вчинків людини. У такому широ­кому значенні мотивами можуть бути будь-які внутрішні умови, які спонукають активність людини, спрямовують її поведінку. Глибоко розкриваючи причини, якими пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії та вчинки, ми обов'язково аналізуємо сукупність мотивів, якими зумовлюється поведінка. Система мотивів, що є актуальною для певної людини, називається мо­тивацією. Існують різні типи мотивації залежно від змісту й ха­рактеру мотивів, якими спонукається поведінка людини в різних видах діяльності або її поведінка в процесі спілкування з інши­ми людьми в різноманітних ситуаціях соціального життя.

Мотиви визначають, заради чого діти виконують навчальні дії, поводяться так або інакше. Говорячи про мотиви навчання дитини, маємо на увазі насамперед те, що спонукає її до цієї діяльності, тобто всі ті психологічні моменти, якими визнача­ється активність дитини в процесі навчання,— різноманітні по­треби і форми їх психічного відображення і переживання. Такий підхід у розумінні мотивів навчальної активності учнів обстоює багато радянських психологів, які вивчають це питання, зокрема Л. І. Божович. До мотивів навчальної активності учнів нале­жать усі спонуки цієї діяльності, в тому числі й прийняті дити­ною рішення, почуття обов'язку й усвідомлення необхідності, які нерідко виконують свою спонукальну функцію навіть усупереч наявному в дитини безпосередньому бажанню

Навчальна діяльність здійснюється за багатьма різними за змістом і характером мотивами. Наприклад, учні випускного класу мають однакову мету — закінчити школу і дістати атестат про середню освіту. Але провідними мотивами досягнення цієї мети в одних є прагнення здобути знання для продовження ос­віти за обраною спеціальністю, в інших — просто підготуватися до вступу у вуз, задовольнити вимогу батьків, краще влаштуватися в житті, дістати після закінчення школи «легку» роботу тощо.

Або інший приклад. Учням на уроці ставиться однакове зав­дання: розв'язати задачу з математики чи фізики, виконати гра­матичну вправу, скласти план розділу з підручника історії і т. п. Проте спонуки до роботи можуть бути різними: інтерес до дано­го предмета, задоволення від інтелектуальної роботи, розумово­го напруження, радість від процесу пізнання, важливість знань і умінь для майбутньої професії, прагнення дістати позитивну оцінку й справити враження на батьків, учителя, однокласників, побоювання дістати незадовільну оцінку і бажання уникнути до­гани, звичка сумлінно виконувати навчальні обов'язки тощо.

У змісті й характері цих мотивів розкривається життєва зна­чущість для учня його власної навчальної діяльності, від цього значною мірою залежить, що і як він засвоює, тобто продуктив­ність навчання в широкому значенні слова. Тому розкриття мо­тивів, які стимулюють навчальну діяльність школярів, має важ­ливе значення для забезпечення її належної якості. Якщо учень вчиться без інтересу до змісту навчання, його зусилля «підштов­хуються» наріканнями батьків, зауваженнями вчителів, то, зви­чайно, його знання не будуть міцними й глибокими.

Мотиви навчальної активності учнів як свідомо здійснюваної діяльності надзвичайно різноманітні. Вони є результатом пере­робки дитиною тієї зовнішньої стимуляції, тих впливів, які йдуть від сім'ї, школи та інших установ, широкого соціального середовища й зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до цих впливів залежно від вікових та індивідуальних її особливостей. Тому класифікація мотивів навчання — це одно з найскладніших і спірних питань у педа­гогічній психології. Проте за походженням, за відношенням до навчальної діяльності і роллю, яку відіграють мотиви як спону­ки дій і вчинків школярів у навчально-виховному процесі, умов­но їх поділяють на два основні види (О. М. Леонтьєв, Л. І. Божович). Один з них охоплює мотиви, безпосередньо зв'язані з на­вчальною діяльністю, другий — мотиви, зумовлені широкими суспільними відносинами учнів.

Мотиви першого виду ніби закладені в самому процесі на­вчання, зумовлені його формою, змістом, перебігом.

Це — до­питливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навколишню дійсність, різно­манітні інтелектуальні почуття, прагнення здобути нові знання й навчитись застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності. З деяким застереженням зазначену групу мотивів можна назвати пізнавальною мотива­цією, оскільки зв'язок деяких мотивів з процесом пізнання може бути непрямим, як наприклад, прагнення вдосконалювати власні знання й уміння. Проте основною спільною ознакою цих мотивів є те, що їх породжує й формує сам процес набування знань, умінь і навичок.

При такій мотивації учнів приваблює сам процес навчання, який поглиблює й удосконалює знання, вміння й навички, вправляє кмітливість і винахідливість. Діти дістають задоволення від інтелектуальних зусиль під час виконання навчальних завдань.

У процесі навчання, розв'язування мислительних задач вини­кають і розвиваються різноманітні інтелектуальні почуття, які, узагальнюючись, стають мотивами навчальної діяльності. Вони тісно пов'язані з потребою пізнання, з розумовим пошуком, із задоволенням допитливості. Це — здивування, сумнів, здогадка, впевненість в істинності тих чи інших положень, думок, радість пізнання нового, невідомого, розчарування від зіткнення з непе­реборними труднощами.

На становлення інтелектуальних почуттів як мотивів навчаль­ної діяльності значно впливає формування пізнавальних інте­ресів, оволодіння учнями загальнологічними уміннями й навич­ками, розвиток потреби в доведенні, в обгрунтуванні тих чи ін­ших положень, а також формування наукового світогляду й пе­реконань. Але це, в свою чергу, залежить від якості викладання, його ідейного й наукового рівня, методів навчання, організації колективної та індивідуальної роботи з учнями й багатьох інших суб'єктивних і об'єктивних факторів.

Формування пізнавальних мотивів зумовлюється багатьма психологічними й педагогічними факторами. Важливу роль тут відіграють суб'єктивна готовність учнів виконувати навчальні завдання, які ускладнюються в кожному наступному класі, пев­на розвиненість пізнавальних потреб, розумових здібностей, сту­пінь володіння прийомами самостійної розумової діяльності, наявність звички систематично застосовувати розумові зусилля, уміння раціонально розподіляти свій час і організовувати влас­ну роботу, рівень сформованості позитивних якостей особис­тості тощо.

До другого виду мотивів навчальної діяльності належать ті, які за своїм походженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процесу і пов'язані з широкими суспільними взає­мовідносинами дітей. Умовно цю групу мотивів називають ши­рокою соціальною мотивацією (Л. І. Божович). У цій мотивації розкриваються вагомі для особистості соціальні установки, прагнення, запити, виявляється загальна спрямовуюча «позиція» учнів щодо навчання в школі.

Мотиви другого виду формуються під впливом навколишньої дійсності, сім'ї, всієї навчально-виховної роботи школи, піонер­ської та комсомольської організацій. У цьому плані навчання для учнів є певною формою участі в житті суспільства. Ці моти­ви не завжди достатньо усвідомлюються самою особистістю

Найчастіше вони виступають у формі комплексу прагнень і по­чуттів, в яких основним є переживання зовнішнього чи внутріш­нього обов'язку. Виразність і сила їх часто зумовлюються віком учня.

Широка соціальна мотивація складається з надзвичайно різ­номанітних за своїм змістом і формою виявлення конкретних мо­тивів. Проте за джерелами виникнення, їх змістом і спрямова­ністю серед них можна виділити кілька великих груп мотивів, які по-різному позначаються на навчальній діяльності.

До найважливішої групи належать суспільно-політичні мо­тиви, завдяки яким навчання в школі розглядається як високий суспільний обов'язок, як підготовка до громадської й трудової діяльності на благо суспільства, як почуття обов'язку радянсь­кого школяра, піонера, комсомольця, як шлях до оволодіння культурним надбанням людства, один із засобів реалізації свого суспільного призначення. Такі спонукання серйозно впливають на перебіг навчальної діяльності учнів, надають їй суспільного значення. В цьому випадку суспільна значущість середньої ос­віти виступає як особиста значущість.

Із суспільно-політичними тісно пов'язані професійно ціннісні мотиви, завдяки яким учіння сприймається як підготовка до май­бутньої трудової діяльності, до набуття бажаної професії.

Значну групу становлять мотиви соціального престижу: праг­нення учня стверджувати свою особистість, а також мотиви, по­в'язані з почуттям власної гідності, намагання посісти певне місце в доступних йому суспільних відносинах. Варіантів вияву цих мотивів дуже багато. Вони залежать від віку дитини, специ­фіки її найближчого оточення. Зміст одних з них визначається суспільною спрямованістю особистості (прагненням користува­тись авторитетом, посісти гідне місце в колективі, бажанням не підвести колектив), в інших мотивах на перше місце висуваю­ться вузько особисті, індивідуалістичні та егоїстичні прагнен­ня. Це такі, як намагання будь-що відзначитись у колективі, похизуватися своєю зверхністю над іншими, почуття самолюб­ства й честолюбства та багато інших.

Важливу роль у спонуканні до навчальної діяльності відігра­ють комунікативні мотиви, пов'язані з потребою спілкуватися з іншими людьми, з прагненням здобути їх оцінку схвалення або з прагненням наслідувати їх.

Велике значення для стимулювання зусиль учнів у процесі навчання мають мотиви, пов'язані з потребою у самовихованні, прагненням особистості до самовдосконалення.

Для окремих учнів актуальними є мотиви утилітарного по­рядку. Такі учні розглядають освіту як шлях до певних матері­альних вигід (утилітарні мотиви). Наприклад, не цікавлячись змістом навчання, учень будь-що добивається позитивних оці­нок, щоб дістати атестат про середню освіту, який, на його дум­ку, у сучасних умовах допоможе йому краще налагодити життя.

До окремої групи належать мотиви тривожності (страху). Це побоювання незадовільних оцінок, що завдають удару амбі­ції учня, його статусу в класному колективі чи сім'ї, страх перед різними покараннями за незадовільне виконання навчальних обов'язків.

Нерідко виділяється ще одна група мотивів соціального по­рядку, де на перший план виступають не внутрішні спонукання, а зовнішня стимуляція — «ситуативний примус» до виконання навчальних обов'язків. Навчання за такими мотивами набуває характеру захисної дії, є значною мірою примусовим і, як пра­вило, малопродуктивним. Звичайно, елемент «примусу» може бути і в навчанні навіть тоді, коли основними спонуками до ньо­го є соціально цінні прагнення. Але там він відіграє другорядну роль.

Мотиви тривожності, пов'язані з усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в разі неви­конання навчальних обов'язків, дехто об'єднує в групу під наз­вою негативна мотивація Сюди відносять також мотиви, по­в'язані з втомою, нудьгою, труднощами в навчанні.

Усі ці мотиви за походженням можна віднести до пізнаваль­них або до широких соціальних. Але за характером спонук, ре­зультатом самої діяльності бажано виділяти їх в окрему групу.

Усі зазначені мотиви навчальної діяльності не існують окре­мо один від одного і не належать тільки тій чи іншій групі уч­нів, а перебувають у складному взаємозв'язку. Наприклад, ін­терес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення від успішно виконаного завдання, з прагненням бути освіченою й корисною для суспільства людиною. Мотиви особистого успіху в навчальній діяльності пов'язуються з усвідомленням свого обо­в'язку, чутливістю до громадської думки, з бажанням відзначи­тися в колективі. Звичка до систематичних занять як мотив на­вчання нерідко співіснує з побоюванням осуду з боку товаришів чи дорослих, бажанням розширити свій світогляд, прагненням до самовиховання. Зацікавленість учнів у кращих результатах навчання поєднується з намаганням привернути до себе увагу. <...>