Розвиток і виховання сприймання у дітей 3 страница

Кроме смысловой группировки и связанного с ней выделения опорных пунктов, А. А. Смирнов изучал и процессы соотнесения того, что запоминается, с чем-либо ранее известным. Автор установил, что соотнесшие чаще встречается, во-первых, при выполнении задач, требующих тщательного усвоения материала, более полного, точного и прочного запоминания, и, во-вторых, при запоминании трудного материала (о смысле сложности понимания, большого объема или обилия фактических данных). Соотнесение, вызываемое трудностями понимания, встречается в двух основных формах: соотнесение запоминаемого материала с чем-либо уже известным и соотнесение отдельных частей материал друг с другом (чаще встречающееся).

Так же, как и группировка материала, соотнесение имеет место в непроизвольной и произвольной форме. То, с чем соотносится материал, постепенно по мере запоминания играет все меньшую роль при воспроизведении и все больше забывается (так же как и пункт плана). <...>

Смысловая группировка материала и процессы соотнесения изучались А. А. Смирновым и в опытах со школьниками. В исследовании получены важные факты, характеризующие возрастные особенности в формировании этих способов произвольного запоминания. Изучение этих вопросов было продолжено К. П. Мальцевой, исследовавшей особенности использования в запоминании наглядных и словесных опор.

В опытах А. А. Смирнова выявлено, что при соотнесении главным является сравнивание того, что запоминается, с тем, что используется как средство запоминания. При этом соотнесении оказываются тем более продуктивными, чем более они носят широкий, разносторонний характер. Важно, чтобы соотнесение включало в себя осознание сходства и различий между объектом и средством запоминании.

Положительная роль осознания не только сходства, но и различий во всех тех случаях, когда запоминался сходный в каких-либо отчаяниях материал, была показана еще ранее в исследованиях И. М. Соловьева, а также в работах М. М. Нудельмана. Ярко выступило это положение и в работе Е. К. Матлина, где заучивались сходные по содержанию тексты, по включавшие в себя и определенный различия. В более поздних исследованиях Л. А. Шварц роль осознания сходства и различий убедительно показана и запоминании пар слов и в усвоении орфографии. <...>

В ряде исследований изучалась роль воспроизведения как одного из средств запоминания. А. С. Бородулина проводила такие опыты (со школьниками): в одном случае рассказ читален три рвя а, в другом также три раза, но после каждого чтении учащиеся воспроизводили текст. Автор получил лучшие показатели усвоения содержания текста во втором случае, где применялось воспроизведшие. Это же самое обнаружилось и при отсроченном (через 19 дней) воспроизведении. В других опытах автор выясняла, когда надо включать воспроизведение между чтениями, чтобы получить лучший эффект в запоминании материала. Опыты показали, что воспроизведение после одного чтения дает лучшие результаты, чем после двух чтений, как при непосредственном, так и при отсроченном (через 19 дней) воспроизведении.

К. А. Комиссарчик изучала роль отдельных чтений и воспроизведений при заучивании текста. Школьникам VI и IX классов предлагалось читать пять раз текст и воспроизводить его после каждого чтения. Наиболее продуктивными оказались первые два чтения, а решающим — первое чтение. При этом уже первое воспроизведение передает содержание текста в обобщенном, а не просто в сокращенном виде. Запоминаются в первую очередь основные мысли, наиболее яркие образы, необычные выражения; детали, пояснения еще не представлены. После второго чтения объем воспроизведенного увеличивается значительно меньше, чем после первого. Третье и четвертое чтения увеличивают объем воспроизведенного на небольшую величину; пятое же чтение часто воспринимается как ненужное. Автор отмечает, что на первом этапе заучивание носило общий характер, сводилось обычно к схватыванию главного, основного. С этим была связана некоторая схематичность первого воспроизведения. В дальнейшем происходила все большая конкретизация, «нанизывание» частностей, дополнение и уточнение отдельных данных. Точность запоминания нарастала в меру все лучшего понимания смысла и грамматических форм текста, а не в результате простых повторных чтений. <...>

В исследованиях В. П. Ивановой и особенно А. К. Комиссарчик, как и в ряде других, приведенных выше работах, подчеркивается наибольшая эффективность в запоминании первой встречи с материалом. Причем, как установлено многими исследователями, результаты первого воспроизведения (в том числе и неправильные) являются особенно устойчивыми.

Работа Д. И. Красильщиковой была специально посвящена изучению нервных механизмов этого явления. Известно, что факт устойчивости старых связей И. П. Павлов объясняет «принципом наслоения» и реактивностью мозга, уменьшающейся с возрастом. Полученные в опытах факты устойчивости первоначальных связей, обнаруживающиеся на коротких временных интервалах, автор связывает с реактивностью мозга другого происхождения: в этих случаях реактивность мозга вызывается ориентировочной реакцией при первой встрече с новым материалом и связанной с этой реакцией оптимальной возбудимостью коры мозга.

М. Н. Шардаков и И. И. Волков изучали вопросы, связанные с рациональной организацией повторений в заучивании и в обучении. М. Н. Шардаков на основании собранного им материала и психологического анализа частичного, целостного и комбинированного методов повторения пришел к выводу, что последний из них является наиболее продуктивным. Данные автора по изучению временной организации повторения свидетельствуют в пользу распределенного во времени и по приемам повторения. Сгущенное во времени и по приемам повторение является менее продуктивным.

На основании собранного большого экспериментального материала И. И. Волков в отношении распределения повторений при заучивании пришел в основном к тем же выводам, что и М. Н. Шардаков. Отмечая большую продуктивность распределенного повторения по сравнению с концентрированным, автор указывает, что при запоминании легкого материала это преимущество выражено менее ярко.

Позже А. А. Смирнов исследовал повторения в связи с качественным анализом самого процесса запоминания, заучивания, в связи с такими его особенностями, как осмысленность, активность и т. п. Автор выявил разнообразие функций, которые выполняет повторение в зависимости от характера выполняемых задач, от особенностей напоминаемого материала, от определенных этапов заучивания, от индивидуальных особенностей человека и т. п. Характер отдельных повторений материала определяется процессом запоминания в целом. Запоминание же представляет собой вне шаблонное и стандартное повторение, а разнообразные действия, активное отношение к каждому звену процесса заучивания».

Процесс запоминания изучался в ряде других работ: Л. П. Куценко изучала влияние овладения письменной речью на формирование способов запоминания. Исследования Т. А. Корман, Р. И. Жуковской, Е. В. Гордон и других были посещены изучению особенностей запоминания у детей дошкольное возраста.

Мы рассмотрели исследования, изучавшие произвольное запоминание на разном материале и в разных экспериментальных условиях в зависимости от мнемических целей, от особенностей мотивации, от характера способов достижения цели. И здесь, как и в изучении непроизвольного запоминания, выступают следующие общие положении. Мнемические задачи, цели и связанные с ними мотивы определяют собою направление ориентировки в содержании материала, п его отборе, в выборе средств понимания и запоминания. Мнемические же средства реализуют эту ориентировку и тем самым приводят к достижению мнемических целей, что ведет к удовлетворению определенных потребностей и требований жизни. Влияние мнемических задач и средств запоминания, как это подчеркивается в большинстве исследований, проявляется в единстве с объективными особенностями самого материала, подлежащего запоминанию, так как в конечном итоге содержание ориентировки, пригодность ее способов определяется объективными свойствами материала.

Изучение непроизвольного запоминания в советской психология привело к постановке новой по существу проблемы важной в теоретическом и практическом отношении — проблемы соотношения непроизвольной и произвольной памяти.

Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания привело к установлению ряда существенных закономерностей в соотношении их продуктивности,

В условиях, когда непроизвольное запоминание опирается ни содержательлые и активные способы работы с материалом, оно бывает продуктивнее произвольного запоминания (если, конечно, в последнем не используются аналогичные средства). Так, классифицируя изображенные на карточках предметы, испытуемые непроизвольно запомнинают их лучше, чем при произвольном запоминании, не опирающемся на классификацию (П. И. Зинченко).

В исследовании А. А. Смирнова испытуемым в одном опыте предлагалось писать слова под диктовку с целью якобы изучения их почерка; в другомим прочитывали слова, и в ответ ил каждое слово они произносили вслух любое пришедшей им на ум сло­во; в третьем опыте они отвечали словом, обозначавшим родовое понятие по отношению к заданному слову; в четвертом и пятом опытах читали фразы, в одном случае с целью указания орфографических, в другом — смысловых ошибок. После каждого из этих пяти опытов испытуемым предлагали запомнить такое же количество слов (или фраз) одинаковой, трудности, с целью сравнения непроизвольного запоминания с произвольным. Непроизвольное запоминание оказалось продуктивнее произвольного в тех видах деятельности, которые требовали от испытуемых более глубокого проникновения в содержание материала и большей мыслительной активности.

К еще более важным теоретическим и практическим результатам; привело сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания в условиях, когда в обоих видах запоминания испытуемые опирались на одинаковые способы работы с материалом (П. И.Зинченко). Такое изучение, проведенное на широком возрастном составе испытуемых, обнаружило закономерную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания в разных возрастах и позволило установить некоторые закономерности в формировании познавательных и мнемических действий, которыми и определяется эта динамика. В одних из этих опытов испытуемые разного возраста только классифицировали изображения, предметов на картинках (непроизвольное запоминание), в других произвольно запоминали эти изображения, используя вместе с тем классификацию в качестве мнемического способа. Сходные опыты были проведены автором и в другом исследовании, где проводилось сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания текста. В этой работе динамика продуктивности обоих видом запоминания прослеживалась также в условиях одинаковых способов работы над текстом; трехкратное чтение текста, пользование готовым планом и самостоятельное составление плана текста в одном случае в целях познавательных (непроизвольное запоминание), в другом — в мнемических (произвольное запоминание).

Обобщая результаты своих исследований, автор устанавливает как исходные, так и различные особенности в формировании познавательных и мнемических действий. Общими оказались основные этапы формирования действий: на первом этапе они формируются как специально целенаправленные действия и по своему характеру являются развернутыми и еще не обобщенными; осуществление этих действий требует особенно интенсивного сознательного контроля. На втором этапе в результате переноса действий на разный по содержанию материал они начинают обобщаться, повышается уровень их освоения. На третьем этапе, в процессе дальнейшего употребления, они в определенной мере автоматизируются и приобретают форму обобщенных умений.

Различие в формировании мнемических действий от познавательных заключается в том, что первые отстают на один этап от познавательных во всех тех случаях, когда последние используются в качестве способов достижения мнемических целей. Начальное использование познавательного действия в мнемических целях становится возможным только на втором этапе формирования, когда появляется некоторая свобода в оперировании действиями. Это и составляет первый этап в формировании собственно мнемического действия (П. И. Зинченко).

В описанных этапах проявляется общая закономерность, сформулированная А. Н. Леонтьевым: сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы и лишь лотом могут приобретать форму интеллектуального навыка.

В исследованиях были получены факты, подтверждающие также положение А. Н. Леонтьева о том, что запоминание формируется в начале как действие, опирающееся на внешние предметы и лишь затем превращается во внутреннее действие.

Так, в опытах П. И. Зинченко дети среднего дошкольного возраста могли справиться с задачей классификации знакомых для них предметов, изображенных на карточках, только в форме практического действия — в раскладывании карточек по заданным и условно очерченным на столе местам, обозначающим «кухню», «двор», «сад». <...>

Изучая особенности смысловой группировки текста у школьников, А. А. Смирнов отмечает также следующий важный факт, что «разбивка текста по памяти протекает со значительно большими затруднениями, чем при наличии материала перед глазами». <...>

Положение о том, что умственные процессы формируются вначале в форме внешних действий с предметами и лишь затем становятся внутренними умственными действиями, в последние годы разрабатывается П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Эта работа ведется путем изучения формирования, познавательных и, мыслительных процессов. Добытые в исследованиях результаты имеют прямое отношение и к характеристике процесса, формирования мнемических действий.

Вместе с тем, по-видимому, во всех тех случаях, когда речь идет о формировании сложных приемов логического запоминания, процесс формирования таких приемов может начинаться только на основе определенного уровня сформированности собственно познавательного действия, используемого в качестве действия мнемического. Подчинение познавательного действия мнемическому в качестве его способа, когда первое выступает еще в форме самостоятельного целенаправленного процесса, в соответствии с особенностями познавательной цели, как показали результаты исследований А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, оказывается невозможным. Поэтому факт «отставания» мне­мических действий от познавательных в процессе их формировании, по-видимому, является закономерным.

С этим положением связана закономерная динамика по взаимоотношениях продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, обнаруженная в опытах П. И. Зинченко. Произвольное запоминание вначале отстает от непроизвольного, пока овладение соответствующим действием в качестве мнемического способа не достигнет определенного уровня.

Рассмотрим результаты изучения процессов воспроизведения, забывания (выд. ред.)…

Одной из первых значительных работ по изучению воспроизведения (точности, полноты и последовательности была докторская диссертация Л. В. Занкова, содержание которой частично были опубликовано автором в ряде статей и книг. Эта работа включила в себя ряд исследований самого автор», а также его сотрудников: Г. М. Дульнева, Д. М. Маянц, М. С. Левитана.

Особое внимание в исследованиях Л. В. 3анкова уделено научению последовательности воспроизведения, так как эта проблема, кроме практического значения, имеет особый теоретический интерес.

Последовательность воспроизведения автор изучал также в зависимости от объективных особенностей запоминаемого материала, обуславливавших особенности деятельности с ним, я от наличия задачи на такое воспроизведение.

В опытах М. М. Нудельмана испытуемым предъявлялась серия картинок, по которым можно было составить рассказ. При предъявлении этих картинок в логической последовательности этот порядок сохранился и при воспроизведении, В том же случае, когда картинки предъявлялись с нарушением логической последовательности, эта последовательность все же восстанавливалась как при непосредственном, так и особенно при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).

В опытах М. С. Левитана испытуемым давались разрозненные фразы, но в этот ряд включались на разных местах и две парные, в которых одно слово повторялось в обеих фразах. После трех и четырех восприятий ряда школьники воспроизводили непарные фразы в разбивку, нарушая порядок предъявления. Однако парные фразы чаще всего воспроизводились рядом. Этот порядок сохранялся и при отсроченном воспроизведении, а иногда только в нем. впервые и обнаруживался.

Опыты, в которых выяснялась роль задачи на сохранение последавателъности, показали, что при отсутствии такой задачи наблюдается резкое и в дальнейшем неустойчивое отклонение от порядка предъявления (причем в условиях достаточного количества повторений для закрепления последовательности предъявления). При наличии же задачи при том же количестве повторений) порядок предъявления сохранялся (при незначительном его отклонении в дальнейших воспроизведениях).

Автор говорит об определенной зависимости воспроизведения от запоминания. В запоминании закладываются основы для воспроизведения. Вместе с тем результаты воспроизведения зависят и от особенностей самого воспроизведения, от того, как оно протекает.

Характеристика воспроизведения как процесса активного, творческого и вместе с тем обусловленного объективными свойствами воспроизводимого материала получила свое развитие в ряде исследований советских психологов.

На активный характер произвольного воспроизведения, на связь его с определенными задачами указывал и П. П. Блонский. Припоминание «это всегда размышление над вопросом»; оно включает в себя «пользование определенными приемами припоминания». «Припоминание —детерминируемый нашими нуждами и социальными требованиями волевой акт».

Воспроизведение связано и с разного рода качественным изменениями воспроизводимого материала. <...>

Широкое и специальное изучение качественных изменений или реконструкции в воспроизведении было предпринято в работе А. Г. Комм, проведенной под руководством С. Л. Рубинштейна. Основные результаты исследования в отношении взрослых испытуемых можно свести к следующим положениям. Реконструкция в воспроизведении проявляется: в отборе и отсеве материала, в изложении главного, в обобщении содержания; в изменениях плана текста, особенно там, где последовательность изложения не всегда соответствовала логике его содержании; в появлении нового содержания, в умозаключениях, выводах, делаемых на основе текста, но отсутствовавших в нем; в разнообразных заменах слов и отдельных выражений и пр.

Реконструкция в воспроизведении вызывается объективными свойствами материала, эмоциональным к нему отношением и установками испытуемых на свободное воспроизведение. Сам характер реконструкции является результатом активной мыслительной переработки содержания в процессе воспроизведения. В связи с этим уровень осмысливания материала влияет на характер реконструкции. Наличие самой реконструкции при сохранении основного содержания текста свидетельствует о ценных умениях свободно оперировать с ним. Реконструкция материала является результатом как непреднамеренной, так и сознательной, целенаправленной мыслительной работы в процессе воспроизведения. В отсроченных воспроизведениях реконструкция усиливается.

Автор выявил два типа воспроизведения, связанные с двумя различными установками испытуемых; у одних испытуемых преобладала установка на свободное воспроизведение, у других — на текстуальное воспроизведение смыслового содержания текста. В первом случае реконструкция проявлялась в более яркой форме, чем во втором.

Выявлено также важное положение о том, что само припоминание очень часто осуществляется в ходе воспроизведения. Необходимость выполнения репродуктивной задачи и оформления определенного содержания в речи стимулировала мыслительную деятельность и приводила к припоминанию того, что казалось «забытым».

Это положение нашло свое выражение и в других исследованиях, связанных с фактами, относящимися к характеристике воспроизведении в его отношении к забыванию.

В одном из исследований П. И. Зинченко прослеживалось забывание усвоенных учащимися знаний (закон Архимеда) на протяжении длительного отрезка времени и возможность их восстановления.

Полученные данные говорят не только о забывании, о спаде знаний у школьников VI класса по сравнению с учениками V класса, где эти знания усваивались, «но и о частых случаях восстановлении этих знаний у школьников VII и VIII классов, особенно при решении задач, связанных с законом Архимеда. Восстановление в той или иной мере забытых знаний осуществлялось в ходе самого припоминания словесных формулировок и особенно в процессе размышлений, рассуждений, часто конфликтных, при решении определенной системы подобранных задач. Активный, творческий характер воспроизведении, особенно у школьников VIII класса, приводил не только к восстановлению по­лузабытых знаний, но и к качественной перестройке их по сравнению с тем, какими они были усвоены три года тому назад. Возможность такого творческого воспроизведения у школьников VIII класса связана с накоплением новых знаний, с приобретением новых, более совершен­ных способов мыслительной деятельности, с повышением общего уровни психического развития.

Факты, характеризующие активный, творческий характер воспроизведения, были получены и в исследованиях Т. А. Корман. Особенно ярко это выявилось при отсроченном (на 7 месяцев) воспроизведении, где «испытуемый уже не дает простого пересказа, а выявляет свои откристаллизовавшиеся знания по данному вопросу, знания, носящие печать работы мысли».

Вместе с тем в других опытах того же исследователя показано, что переосмысливание прежних знаний на основе приобретаемых сходных по содержанию новых знаний возможно только в условиях, когда старые знания вовлекаются в процесс усвоения, этих новых знаний.

X. Р. Еникеев специально выяснял причины разного рода привнесений, выдумываний и искажений в процессе воспроизведения. Ему удалось установить некоторые условия, порождающие изменения при воспроизведении. Оказалось, что в легком тексте описательного характера привнесения при первом воспроизведении выражают собой зрительные впечатления, вызванные восприятием текста. В дальнейших воспроизведениях эти впечатления развиваются, дополняются, конкретизируются. В связи с этим привнесения при повторных воспроизведениях увеличиваются с 11% при первом до 52% при четвертом воспроизведении.

В трудном тексте общее количество привнесений увеличивается, причем здесь, наоборот, при первом воспроизведении их больше (71%), чем при четвертом (52%). Привнесения в этом тексте отличаются от того, что было в легком тексте. Они носят больше обобщающий характер. Однако в обоих текстах привнесения не приводят к искажению основного содержания. Как зрительные образы в легком тексте, так и обобщения в трудном тексте выступают как средства возможно более правильной передачи содержания текстов.

Одной из важных задач в изучении процесса воспроизведения является характеристика его способов, приемов.

В ряде описанных выше работ указывалось на то, что воспроизведение опирается на мышление, что оно осуществляется с помощью определенных способов.

В исследовании Б. Н. Зальцман была поставлена специальная задача изучить характер процессов мышления, выступающих в качестве способов воспроизведения. Автор пришел к следующим основным результатам.

Степень активизации процессов мышления и их особенности зависят от характера репродуктивной задачи. При задаче воспроизвести текст возможно полнее и точнее большое место в качестве приема воспроизведения занимали ассоциации по смежности, по сходству, зрительные представления. Задача изложить основные моменты текста побуждала применять более сложные и активные приемы анализа, сравнения, обобщения, рассуждения.

Мнемические приемы в припоминании приобретали разный, характер в зависимости от содержания и сложности воспроизводимого материала. Воспроизведение литературного, геометрического, частью физического материала было преимущественно образным. Здесь, образы часто выступали как начальные опорные пункты припоминания. Воспроизведение абстрактного материала активизировало процессы соотнесения, поиски формулировок, определений.

Усложнение воспроизведения давно усвоенного материала активизировало мыслительные процессы. В этих условиях наиболее характерным приемом было составление плана. При наличии плана к воспроизводимому материалу и давно усвоенный материал воспроизводился содержательно, В ряде случаев он переосмысливался на основе вновь приобретенных знаний. Давно усвоенный материал подвергался в большей мере реконструкции при его воспроизведении.

Разные условия мотивации влияли как на направление самого припоминания, так и на применение в нем тех или иных мыслительных приемов. Так, в условиях практической и учебной деятельности припоминание носит обычно активный характер с ярко выраженными тенденциями к широкому, последовательному, полному и точному воспроизведению В связи с этим усиливаются поиски путей припоминания, контроль за его результатами, мобилизуются знания для опенки припоминаемого материала.

Автор отмечает также разный характер процессов мышления на разных этапах припоминания. Необходимость осознания поставленной задачи» выяснения аспекта воспроизведения стимулировала применение таких приемов, как сравнение, сопоставление, отграничение от внешне сходного, рассуждение и умозаключение.

Одним из приемов припоминания было составление плана воспроизводимого материала, причем обычно план изменялся в ходе припоминания. Для результатов последующего воспроизведения главную роль играл сам процесс составления плана, помогавший актуализации знаний, их осмысливанию и систематизации.

Процессы мышления занимали большое место в контроле за припоминаемым материалом и особенно в санкционировании припоминавшегося.

Автор наметил сходные и различные черты в процессах мышлении при решении репродуктивной и познавательной задач. Сходство проявляется в наличии таких этапов, как осознание задачи, составление плана ее выполнения, в применении таких приемов, как анализ, синтез, обобщение, рассуждение, умозаключение.

При репродуктивной задаче приемы, общие с мыслительной задачей, приобретают особую направленность. Так, например, план в припоминании отличается большей динамичностью, служит ориентиром припоминания и частичным его осуществлением и средством систематизации воспроизводимого материала. Кроме того, в условиях припоминании такие процессы, как соотнесение, локализация, реинтеграции, контроль и санкционирование припоминавшегося, приобретают особое значение. Вместе с тем при определенных условиях репродуктивная задача может перерастать в мыслительную. <...>

В исследовании Б. И. Пинского поставлен по существу новый вопрос в психологии памяти: об особенностях воспроизведении при непроизвольном запоминании. Опыты показали, что при непроизвольном запоминании текста его воспроизведение оказалось менее полным, чем при произвольном. Значительно хуже воспроизводились, также конкретные детали и цифровые данные текста. Воспроизведение теиста при непроизвольном запоминания оказалось менее точным. Его словесная форма отличается от подлинника гораздо больше, чем при произвольном запоминании.

Эти данные, характеризующие качественные особенности результатов непроизвольного и произвольного запоминания текста, и основном подтверждают факты, полученные ранее в исследовании П. И. Зинченко. Однако автор правильно указывает на то, что полученные результаты объясняются не только особенностями непроизвольного запоминания, но и особенностями самого воспроизведения после тихого запоминания.

При воспроизведении непроизвольно запомнившегося материала все испытуемые ставят перед собой задачу воспроизвести как можно точнее и полнее. Они обычно пытаются вспомнить только основное, главное. Поэтому после воспроизведения текста в общей форме испытуемые способны значительно дополнять его. В связи с таким отношением к задаче воспроизведения, естественно, проявляется стремление пересказывать содержание текста «своими словами» в обобщенной форме, опускать детали.

Воспроизведение при непроизвольном запоминании отличается также тем, что оно не подготавливается в самом процессе запоминании. При произвольном же запоминании оно опирается на план, на опорные пункты, которые обычно намечаются уже в процессе запоминании, Особенно это наблюдается при непосредственном воспроизведении, Поэтому при воспроизведении непроизвольно запомнившегося текста обнаруживается большое количество самопоправок.

При повторных отсроченных воспроизведениях заученного текста наблюдаются все большие отступления от текста. При этом смысловое содержание текста изменяется меньше, чем его словесная форма. При непроизвольном запоминании не наблюдается существенных различий между непосредственным и отсроченным воспроизведениями, так как в обоих случаях припоминание осуществляется без плана и преимущественно «своими словами». Разница здесь только количественная. <...>

Рассмотрим исследования, изучавшие разные стороны процесса забывания.

Широкое изучение процессов сохранения и забывания было проведено М. Н. Шардаковым в условиях, связанных с процессом усвоения знаний в школе. Автор установил, что наиболее полно в усвоенном материале сохраняется основное его содержание. Так, через 6 месяцев основные положения материала сохранились на 60%, смысловые единицы — на 35,9%, а текстуальное сохранение снизилось до 21,5%. В результате анализа различных качественных изменений в материале, происходящих в процессе сохранения и забывания, автор приходит к выводу, что резкое забывание в первое время после заучивания относится больше к дословно сохраняемому и воспроизводимому материалу, чем к его содержанию. Логическая же обработка материала не только не снижается, а» наоборот, увеличивается и совершенствуется. В связи с этим тенденция к дословному воспроизведению со временем снижается, а к свободному воспроизведению повышается. Автор установил ряд возрастных особенностей в сохранении, воспроизведении и забывании материала.