Розвиток і виховання сприймання у дітей 1 страница

Сприймання дитини формується в процесі її взаемодії з навколишнім середовищем. В процесі цієї взаємодії, необхідної для задоволення органічних потреб дитини, відбувається перехід від відчуттів до сприймань. Він є виявом розвитку аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль головного мозку дитини. Так, дитина жваво реагує на присутність матері, яка її годує, диференціює особливості її обличчя, голосу, дотику. Відображення цих особливостей в їх взаємозв'язку, підкріплюване безумовними подразниками, дає образ матері, який збагачується в міру того, як дитина вступає в нові зв'язки з нею.

Маніпулювання різними предметами, що оточують дитину, відіграє значну роль у формуванні її сприймання. Беручи до рук іграшку, дитина схоплює ряд її особливостей за допомогою кінестетичного і зорового аналізаторів у їх взаємодії (іноді до них приєднується і слуховий), відображає їх відношення в процесі сприймання. Переймання дитиною деяких дій дорослих спричиняється до розвитку не тільки її рухів, а й процесів сприймання.

Можливості розвитку сприймання значно розширюються у дитини, коли вона починає ходити. Наближаючись до різних предметів, переміщуючи їх, дитина відображає їх з різних сторін у взаємозв'язку їх просторових та інших властивостей. Багаторазово підкріплюючись безумовним подразником, сприймання їх набуває стійкішого характеру.

Важливу роль у розвитку сприймань дитини відіграє оволодіння мовою. Слово, яким означається певне, постійно повторюване, стійке відношення особливостей явищ, сприяє удосконаленню сприймання, полегшує дитині відрізнення одного предмета від іншого, зближення їх за схожими ознаками. В дальшому, коли мова набуває активного характеру, предметний образ стає ще більш стійким, адекватно відбиваючи стійке взаємовідношення істотних ознак навколишніх явищ. Через мову дорослі допомагають дітям групувати їх враження від навколишніх предметів, узагальнювати їх, осмислено сприймати ці предмети.

У період переддошкільного і особливо дошкільного дитинства великого значення у формуванні сприймання набуває ігрова діяльність дитини. В процесі гри, яка є своєрідною формою активного пізнання навколишнього світу, діти повніше і точніше сприймають використовувані в ній об'єкти. Потреба відтворити в грі те, що спостерігається в житті, спонукає дошкільника пильніше придивлятися до певних життєвих явищ, зіставляти відтворюване з тим, що буває в навколишній дійсності. В грі формуються далі у дитини просторові й часові сприймання, що адекватно відображають розмір, форму, відстань різних об'єктів, тривалість і послідовність навколишніх явищ. Аналогічну роль відіграє у розвитку сприймань цілий ряд занять, що ними заповнюється перебування дітей в дитячому садку: ралювання, ліплення, ручна праця, прогулянки тощо.

У взаємодії з оточенням, в процесі ігрової діяльності дитина навчається розрізняти тривалість і послідовність окремих моментів, точніше диференціювати сучасне, минуле і майбутнє. Проте орієнтування в часі має малодиференційований характер: за межами днів майбутнє для дитини цілком однакове.

У розвиткові часових сприймань, особливо сприймання ритму і темпу, в дошкільному дитинстві певного значення набувають музичні і фізкультурні заняття. Як показали дослідження, вже в дошкільному віці спостерігаються випадки дуже високої чутливості до ритму і темпу під впливом добре поставленого музичного виховання і ритміки. Значним стає місце другосигнальних зв'язків у сприйманні часу в дошкільника: він навчається кори­стуватися позначеннями частин доби, дня, години, проте кори­стування це пов'язане ще з низкою помилок і не досить стійке.

У дошкільному віці дитина оволодіває відносністю часових понять, що не може не відбитися на сприйманні часу: те, що в даний момент позначається словом «сьогодні», завтра стає «вчора», а вчора було «завтра». Дошкільник навчається користуватися на практиці дієслівними формами (минулого, майбутнього часу), що робить диференціацію часу більш досконалою.

У дошкільному дитинстві спостерігається користування часовими орієнтирами для локалізації тієї чи іншої події в минулому або майбутньому. Такими орієнтирами для дитини є зміни, пов'язані з порою року, події в родині, в житті дитячого садка, свята, пов'язані із знаменними подіями в житті нашої країни.

Сприймання дошкільника набуває активнішого характеру. Під впливом виховання в умовах спілкування з людьми, що оточують дитину, воно стає дедалі цілеспрямованішим. Велика роль у формуванні його цілеспрямованості належить іграм, зокрема дидактичним, малюванню, ліпленню, екскурсіям в природу, музичним заняттям. Процеси сприймання починають формуватися як довільні акти. Дитина цього віку може вже бути зайнята певний час лише розгляданням якогось об'єкта або слуханням розповіді. Правда, молодшому дошкільникові ще важко тільки дивитися протягом довгого часу або тільки слухати. Дошкільникові ще важко порівнювати між собою предмети, що мають риси подібності й відмінності, він збивається на шлях характеристики особливостей одного з них без будь-якого відношення до другого. Так, якщо запропонувати дошкільникові порівняти між собою дві коробочки однакової форми, величини, але різного кольору і різної ваги, то кожну з них він описує незалежно від другої. Завдання, пов'язане з порівнюванням у процесі сприймання, непосильне для дошкільника.

Старший дошкільник виявляє риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, особливо в роки безпосередньо перед вступом дитини до школи. В цих змінах сприймання дитини важливу роль відіграє мова, з допомогою якої усвідомлюється завдання розглядати предмет, зіставляти його з іншими предметами. В дошкільному віці узагальнюючий характер сприймання досягає більш високого ступеня розвитку. Завдяки мові дошкільник навчається виділяти різні властивості об'єктів, їх форми, кольори, відносити об'єкти до певних груп, позначуваних словом. Запитання дітей з приводу того, що вони сприймають, і відповіді на них дорослих, оповідання вихователя, читання, пояснення під час екскурсій в природу — все це здійснює свій регулюючий вплив на сприймання, роблячи його повнішим, ґрунтовнішим і точнішим. У сприймання дошкільника дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру.

У дошкільному віці дитина навчається сприймати зображене на малюнкові. Як відомо, величина, форма предметів, їх рух зображуються на малюнку за допомогою різних засобів перспективи. Сприймання зображення в перспективі для дитини є досить важким, тому вона оволодіває ним тільки наприкінці дошкільного віку.

Молодший дошкільник через недостатність його досвіду ще не сприймає перспективного змінювання величини предмета на малюнку. Предмет, зображений в перспективі як більш віддалений, сприймається дошкільником як предмет меншої величини. Дитина дошкільного віку сприймає будинок у перспективі як іграшковий, значно менший за людину, намальовану на передньому плані. Те ж саме треба сказати про сприймання дошкільником на малюнку глибини, що зображується засобом повітряної перспективи, часткового перекриття одного предмета іншим.

Молодші дошкільники помилково сприймають на малюнку зображення дії. В житті дитина звикла мати справу з дією в цілому, з переходом одного етапу в другий, які здійснюються з вичерпною повнотою. На малюнку зображується тільки один якийсь момент дії, для неї характерний. Цього одного моменту цілком досить, щоб у нас виникло уявлення про дію в цілому. Молодший дошкільник сприймає його не як один з етапів дії, у нього через недостатність досвіду не виникає уявлення про дію в цілому. Тому на малюнку він сприймає не те, що зображено. Наприклад, якщо молодшому дошкільникові показати зображення людини, що стрибає через трапецію, то він сприймає людину, яка не стрибає, а висить у повітрі. Ці особливості сприймання малюнків дітьми цього віку слід враховувати в роботі з ними: з одного боку, малюнки треба підбирати так, щоб вони відповідали віковим особливостям дітей, з другого боку, дошкільників необхідно навчати сприйманню малюнка на конкретних зразках.

Сприймання дітей дошкільного віку має, таким чином, свої особливості, в яких виявляється властивий їм рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності їх мозку.

Розвиток сприймання відбувається в зв'язку з засвоєнням дитиною сенсорного досвіду людства, оволодінням нею людськими способами ознайомлення з предметами, певними еталонами оцінки їх звукових, оптичних і інших властивостей, словесними їх означеннями (0. В. Запорожець).

Дальший шлях свого розвитку процеси сприймання у дітей проходять в період шкільного дитинства, в умовах їх навчальної і трудової діяльності. Чуттєве сприймання і навчання школяра перебувають в діалектичній взаємодії. З одного боку, сприймання є відправним пунктом навчання, з другого боку, правильна орга­нізація педагогічного процесу не лишається без впливу на його особливості.

Сприймання, що виступає в різних видах наочності, необхідне для засвоєння знань учнями. Відправляючись від «живого споглядання» предмета і явищ об'єктивної дійсності, учні роблять під керівництвом учителя різного роду узагальнення. Наочність у навчанні може мати різний характер. В одних випадках вона полягає у сприйманні конкретних предметів і явищ такими, як вони існують у дійсності. В інших випадках вона є зображальною. Тут об'єктом чуттєвого сприймання в умовах навчання є зображення предметів і явищ оточення.

У міру того, як на основі сприймань у процесі навчання збагачується досвід учнів, їх знання, саме сприймання їх стає дедалі досконалішим. У дітей шкільного віку сприймання розвивається в процесі виконання ними різних навчальних, трудових та інших завдань. Виконання їх потребує взаємодії найважливіших аналізаторів (зорового, слухового, кінестетичного та ін.) і тим самим відкриває широкі можливості для її розвитку. Участь рухового аналізатора в єдності з зоровим та слуховим забезпечує високу досконалість сприймання і можливість його перевірки в практичній діяльності.

У шкільному віці далі розвивається цілеспрямованість і активність сприймання. На початку молодшого шкільного віку воно ще відзначається особливостями, що нагадують сприймання дітей дошкільного віку. їм важко ще тривало підтримувати певну цілеспрямованість сприймання, керуючись певним завданням. Молодший школяр іноді помічає те, чого, буває, не бачать дорослі, але малоістотне, зовсім не пов'язане з завданням сприймання.

Активність сприймання, вміння підпорядковувати його поставленому завданню виховується у дітей в процесі навчання. Процес цей відбувається тим швидше, чим частіше ставлять дітям завдання, що вимагають сприймання конкретних предметів і явпщ. Завдання ці повинні бути посильні дітям, спочатку зовсім прості, а потім дедалі складніші. Серед них важливе значення мають описи малюнків, картин та інших об'єктів.

Розвиток сприймання виявляється також у дальшому вдосконаленні вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об'єктів і їх пов'язу вати між собою, узагальнювати сприймане, його пояснювати. Підноситься повнота, точність сприймань, розвивається спостереження. Розвиваються окремі види сприймання, зокрема такі, як сприймання простору, часу, сприймання тексту, картин, музики та інших творів мистецтва.

З періодом шкільного дитинства зв'язане оволодіння читанням. На перших порах (1 клас школи) дитина сприймає текст за літерами, складами, зливаючи звуки в склади і слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовлених бідністю асоціативних зв'язків. Розуміння тексту у дитини букварного періоду, оволодіння читанням дещо відірване від її сприймання: сприймання слова передує його осмисленню.

У дальшому (2 і 3 класи школи) сприймання тексту починає набувати синтетичного характеру. Дитина навчається схоплювати слова в цілому, але робить це не без труднощів, через що у неї розуміння тексту продовжує ще трохи відставати від його сприймання. Швидкість читання значно збільшується: порівнюючи з дітьми 1 класу школи, вона, як показали дослідження, в 3-4 рази більша.

Дальший розвиток сприймання тексту полягає в тому, що воно стає дедалі більш цілісним, швидким і виразним. Розуміння тексту перестає відставати від його сприймання, а зливається з ним в єдиний процес. Щодо цього помітну роль відіграє читання про себе, яким дитина оволодіває в середніх і старших класах школи.

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника. Ці недоліки у сприйманні зображення усуваються в старшому шкільному віці під безпосереднім впливом навчання і практичної діяльності.

Дальших ступенів свого розвитку цей процес досягає в середньому і особливо старшому шкільному віці. Сприймання набуває активного характеру, може здійснюватися як спостереження з усіма його характерними особливостями. Розвивається далі спостережливість школярів, їх сприйнятливість до навколишніх явищ, їх особливостей, формується їх уміння помічати все, що є в них важливим в тому чи іншому відношенні.

Спостереження розвивається у школярів не само собою, а в процесі діяльності, яка вимагає систематичного і цілеспрямованого сприймання явищ природи, суспільного життя, їх різноманітних зображень та відповідного їх словесного опису. Розвиткові спостережливості сприяють всі види навчальної діяльності школяра. Практичні заняття з фізики, хімії, біології, спостереження над особливостями мови, екскурсії в природу, музеї, історичні місця, праця в майстернях, на фабриках, заводах, у сільському господарстві — все це виробляє в учнів вміння підмічати важливі явища, розбиратися в їх істотних особливостях.

Виконання трудових, виробничих завдань великою мірою сприяє розвитку в школярів сприймання просторових відношень предметів, окоміру, спостережливості (Елькін і ін.). Вивчення історії багато дає для формування в них часової перспективи.

Великого значення для розвитку спостережливості набувають, зокрема, спостереження в природі, особливо ті, що мають довгочасний характер. Спостереження на пришкільних ділянках за рослинами, які культивуються на них у певних умовах, ведення день у день докладних протоколів сприяють розвиткові спостережливості учнів.

У вихованні спостережливості має велике значення чітка постановка завдання спостереження, підготовка до його виконання, складання плану, оволодіння технікою вживання приладів, які використовуються в спостереженні, фіксація одержаних результатів у формі письмового викладу, малюнка, креслення і т. д.

Важливе значення має при цьому виховання в учнів допитливості, зацікавленості самим спостереженням, пробудження у них прагнення провести його якнайкраще, виховання в них вміння перевіряти дані своїх спостережень, не змішувати те, що вони бачать у дійсності, з своїми догадками, давати точний сло­весний звіт про спостереження, не допускати помилок у спостереженнях, переборювати їх недоліки. Ці недоліки полягають в тому, що школяр в процесі сприймання бачить, наприклад, ціле, не помічаючи деталей, виявляє квапливість там, де потрібне довгочасне спостереження, відсутність достатньої самостійності, помічає у сприйманому тільки те, що помічають інші.

Важливою передумовою успіху спостереження є вироблення у школярів уміння тривало спостерігати, переборюючи різного роду труднощі, які можуть виникати при цьому. Отже, вихо­вання у школярів ретельності, наполегливості в роботі, здатності переборювати труднощі сприяє розвитку спостережливості.

 

 

ПАМ’ЯТЬ

Рубинштейн С.Л. ПАМЯТЬ

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.- С. 301-344

Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, человек, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо сначала практической деятельности как ее предпосылка или компонент, запоминание превращается затем - по мере того особенно, как с ростом культуры и накоплением знаний объем материала, которым в своей деятельности должен располагать человек, все возрастает, - в особую специально организованную деятельность заучивания.

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного, преднамеренного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запечатления, запоминания, заучивания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлеченных от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому... Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для опред­еленной совокупности процессов, а как о единой "функции", то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т. е. о том, что можно называть мнемической функцией. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в "память", строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т. д.).

Самое "сохранение" - это не пассивное лишь хранение материала, не простое его консервирование. Сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного устроения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т. д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие ("реминисценция", см. дальше). Уже в силу этого не приходится понимать сохранение как простое консервирование; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию и т. д., что отчасти совершается во всем многообразии процессов, в которых оно проявляется. <...>

Генезис часто очень сложной деятельности запоминания, превращающегося затем в организованный процесс заучивания, припоминания, воспроизведения и т. д. на основе первичной элементарной мнемической функции, является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности.

Потребность в оформлении и овладении мнемическими процессами в развитии все более совершенных и сложных форм запоминания и заучивания должна была ощущаться тем острее, чем сложнее становились формы человеческой деятельности, чем больше они поэтому требовали накопления знаний. Они существенно связаны с потребностями общественным образом организованной деятельности; общественно организованная человеческая деятельность требует не только сохранения собственного опыта и воспроизведения его индивидом для себя, но и возможности сохранить и воспроизвести его для другого. Для этого потребовались специфические процессы, сохраняющие и воспроизводящие опыт опосредованно в словесной... форме. Необходимые для совместной общественно-трудовой деятельности, эти специфически человеческие формы сохранения и воспроизведения в процессе общественно-трудовой деятельности и формировались; они - сложный исторический продукт, связанный с историческим бытием и исторической деятельностью человека (как мнемические процессы у животных, с преобладанием обонятельной памяти у одних, зрительно-осязательной у других, связанные с биологическими условиями их существования и жизнедеятельности). <...>

Сохранение и забывание

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 мин. сохранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа - 44, 2%, после 9 часов - 35,8%, после 1 дня - 33,7%, после 2 дней - 27,8%, после 3 дней - 25,4%, после 31 дня-21,1%. <...>

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, неосмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, начиная с Вине, в том числе и наши экспериментальные исследования. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения. МсGeoch и Whitely, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза. <...>

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется основной смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными. <...>

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не только не дает всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, но иногда дает повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д.Б.Баллардом.

От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отлича­лись характерным подъемом в течении первых 2-3 дней после заучивания, т.е. как раз там, где кривая Эббингауза показывает наиболее резкое падение... Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственно не только тем, что одно из них - первое, а другое - второе, что между ними некоторый временной интервал большей или меньшей длительности, но что они психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые. <...>

Факт реминисценции, являющийся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказывающим невозможность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой- то отдельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. <...>

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда сознаваемых самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет в разрез с ее устремлениями.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен стачай с Линнеем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В.Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуальность, скорее всего подвержено забвению.

Виды памяти

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам - представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей общей установкой, выключающей изучение сознания, сводят всю проблему памяти исключительно к проблеме навыка. Такое сведение, однако, невозможно. Оно проходит мимо того, что является самым специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, Бергсон резко разъединил и противопоставил друг другу память движений и память представлений как "память тела" и "память духа". Такой разрыв между ними совершенно ложен. Он отражает спиритуалистический дуализм Бергсона, для которого тело и, в частности, мозг есть аппарат, передающий лишь двигательные импульсы. В действительности же оба вида памяти (движений и представлений) хотя и не тождественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

Уровни памяти

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некото­рую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание, во всяком случае в онтогенезе, генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ранних ступенях развития филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остается процессом более низкого уровня... Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняются... Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени. Именно такую концепцию развил в последнее время П.П.Блонский. Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память - виды памяти. <...>