Этапы логопедического воздействия

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, пред­ставляется оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произ­носительных умений и навыков; этап формирования коммуни­кативных умений и навыков.

1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для это­го необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является форми­рование установки на занятия: логопед должен- установить с ре­бенком доверительные отношения, расположить его к себе, адап­тировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей неред­ко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослы­ми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелатель­ность; общение с ребенком должно осуществляться без офици­альности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться вы­полнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произволь­ного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно ана­литических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нару­шений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанно­го звукового анализа и контролю за собственным произношени­ем. При акустико-фонематической форме дислалии главная зада­ча заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения зву­ков. Чтобы работа над правильным произношением звука при­несла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулято­ром нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонемати­ческого восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фо­нематического восприятия и операций звукового анализа. В тре­тьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сто­рону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специ­ально обучать операциям осознанного звукового анализа, не по­лагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь, в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными еди­ницами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формиру­ются умения и навыки осознанного опознания и дифференци­ации фонем, проводятся в начале работы на материале с пра­вильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, опреде­лять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимы­ми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произ­носимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное не­правильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ре­бенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на после­дующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, ког­да звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические реко­мендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс форми­рования артикуляционных движений осуществляется как произ­вольный и осознанный: ребенок учится производить их и конт­ролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед пе­ред зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию зву­ка, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается ус­военной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ве­дется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, пра­вильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужно­го глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребе­нок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приво­дит к положительным результатам, логопеду следует в таких слу­чаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых ока­жутся сформированными необходимые движения. Работа ведет­ся над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото­рики должна включать как статические упражнения, так и уп­ражнения, направленные на развитие динамической координа­ции речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но много­кратно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переклю­чить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощу­щений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализа­ции звука, логопед переходит к отработке движений, обязатель­ных для других звуков...

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформи­ровать у ребенка первоначальные умения правильного 'произне­сения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формиро­вание навыков правильного их использования в речи (автомати­зация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопе­дической работы вытекает из закономерностей онтогенетичес­кого овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических при­емов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артику­ляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочета­ний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных зву­ков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ре­бенок начинает свободно включать в спонтанную речь постав­ленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необ­ходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее про­должение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормали­зации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно под­ключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, использу­ются творческие упражнения, подбирается материал, насыщен­ный теми или иными звуками. Подобный материал больше под­ходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобран­ном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как ча­стотность этого звука в специальных текстах превышает нор­мальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательнос­ти в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие дол­жны отрабатываться последовательно.

Гриншпун Б. М. Дислалия. — М. 1989