Познавательные способности. Творчество

Проблематика способностей всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных психологов.

В исследованиях Гальтона в конце XIX века определилась основная проблематика психологии способностей и основные ме­тоды их исследования:

· наследственная детерминация способностей;

· развитие способностей, взаимодействие средовых, в част­ности, социальных детерминант и задатков в ходе развития, проблема соотношения обучения и развития способностей;

· Структура психических способностей человека, их связей с другими свойствами психики, соотношение способностей с деятельностью, что непосредственно связано с проблемой развития способностей в индивидуальной деятельности;

· диагностика способностей.

Деятельностный подход (в понимании А.Н. Леонтьева) в отечественной психологии породил направление, связанное с иссле­дованием развития способностей в индивидуальной, игровой, учеб­ной, трудовой деятельности. Сами способности рассматривались как некоторые психологические новообразования, возникающие в инди­видуальной деятельности.

Роль задатков при этом либо не рассматривалась, либо только подразумевалась, но не учитывалась (Леонтьев Л. Н., 1994).

С. Л. Рубинштейн подчеркивал роль задатков и, вместе с тем, рассматривал способность как развитие через генерализацию инди­видуально выработанных способов деятельности, возникающих на основе задатков.

В трудах С. Л. Рубинштейна (1994) и Б. М.Теплова (1994) сделана попытка дать классификацию понятий способности, одаренности и та­ланта по единому основанию – успешности деятельности. Анализ ра­бот, выполненных в рамках указанных направлений, позволяет сформулировать следующее понимание задатков, способностей и одаренности:

задатки – анатомо-физиопогические особенности человека, ко­торые лежат в основе развития способностей;

способности - формирующиеся в деятельности на основе задат­ков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности;

специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;

общая одаренность - одаренность к широкому кругу деятель­ности или качественно своеобразное сочетание способностей, от ко­торых зависит успешность различных видов деятельности.

Под психическими способностями понимаются свойства особым образом организованной материи (головного мозга, нервной системы), реализующие функцию отражения объективно существующего мира.

Психологи выделяют две сущностные характеристики способностей: первичную - как свойство функциональной системы и вторич­ную, генетически более позднюю форму осознания способностей в форме знания, оно направлено на самого себя, на овладение своими психическими функциями. Уже в конце 20-х годов Л. С. Выготский выделил эти положения как в теоретическом, так и в практическом плане и сформулировал важное положение о том, что уже при иссле­довании высших функций необходимо изучить, как ребенок владеет той или иной функцией; например, не только какой памятью он об­ладает, но как умеет использовать эту память.

Говоря об общих способностях человека, также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов (восприятие, память, мышление, воображение), ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он яв­ляется, тем большими способностями и возможностями он обладает.

Между способностями с одной стороны, и знаниями, умениями и навыками – с другой, существуют сложные отношения взаимной зависимости, т.к. не бывает способностей, оторванных от человече­ского труда, от деятельности личности. Способности, как и другие свойства личности, не только проявляются в деятельности, но и фор­мируются в ней.

Психологические исследования, практика работы школы пока­зывают, что у школьников способности в значительной мере разви­ваются под влиянием учения.

И. С. Якиманская к общим предпосылкам развития учебных способностей относит умственную активность, высокую работоспо­собность и саморегуляцию учебной деятельности.

Психофизиологическое направление в исследованиях психоло­гии человеческих способностей стало преобладающим в российской психологии второй половины XX века. Получены важные результа­ты, касающиеся прежде всего связи основных свойств нервной си­стемы (задатков) и общих психических способностей человека (прежде всего работы Э. А. Голубевой, 1989; С. А. Изюмовой, 1989; М. К. Кабардова, 1988 и др.).

В исследованиях ЭА.Голубевой, выполненных в этой об­ласти, выделяются два типа познавательных способностей - вербаль­ные и невербальные, соотносимые с художественными и мыслитель­ными типами, которые характеризуются доминированием первосигнальных (образных) или второсигнальных (логических) функций.

Установлено, что невербальные способности коррелируют с доминированием энергетического блока, с «полюсами» силы, ла­бильности (лат. Labilis – физиол. Функциональная подвижность – ско­рость протекания элементарных циклов возбуждения в нервной, мы­шечной или иной возбудимой ткани), активированности, с преобла­данием правополушарных функций. Вербальные способности, на­оборот, соотносимы с доминированием регуляторного блока, с «полюсами» слабости, инертности, инактивированности, а также с доминированием левополушарных функций.

В сопоставлении со специфическимим человеческими типами индивиды с доминированием невербальных способностей – это «художники». Для них характерно более детальное, четкое и яркое запечатление объектов, чувственно-конкретное восприятие. В сопо­ставлении с личностными особенностями, в частности, с чертами тем­перамента – это холерический темперамент.

Индивиды с вербальными способностями характеризуются по­вышенным контролем, интровертированностью, характеризующими меланхолический темперамент.

Г.А. Берулава (1993), изучая интегративные познавательные процессы у подростков, связанные с примерно одинаковым уровнем развития вербальной и образной составляющих познавательных способностей, отмечает вследствие этого высокий уровень развития их интегративного мышления, обладающего высоким уровнем синтетичности обеспечивающем, в частности, высокую успешность в овладении ес­тественнонаучными дисциплинами.

Проблема развития способностей активно исследуется в воз­растном аспекте (Лейтес Н.С., 1974; Рубинштейн С.Л, 1994; Теплов Б.М., 1994). Первое с чего нужно начать – это рассмот­рение возрастных особенностей как компонентов способностей. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления таких общих умственных качеств как особая любознательность, свежесть, черты ясности и т.д. Особо следует отметить, что наиболее общие ум­ственные свойства – активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы способностей вполне определенным образом изменя­ются от одной возрастной ступени к другой. Существенно, что воз­растные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, а наоборот, убывают. Важно иметь в виду, что с возрастными особенностями ак­тивности связано развитие способностей.

Другая важная предпосылка развития и сторона умственных способностей – особенности саморегуляции. В отличие от хода раз­вития некоторых черт умственной активности возможности саморе­гуляции во всех отношениях увеличиваются с возрастом. Как это ни парадоксально звучит с точки зрения предпосылок развития способ­ностей, дети как бы одареннее взрослых.

Вторым этапом будет ход возрастного развития и становление способностей.

Применительно к детям с ранним расцветом способностей осо­бенно важно учитывать взаимосвязь способностей и возрастных осо­бенностей и возможностей. Другое дело, сохранится ли дальше – благотворное сочетание возрастных компонентов способностей. Извест­но, что дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое соче­тание, может протекать по-разному.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития прямо противоположный рассмотренному: несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходи! накопление определенных достижений интеллекта, это не означай, что предпо­сылки очень больших или выдающихся способностей не смогут вы­явиться в дальнейшем. Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей.

Таким образом, индивидуальные различия в умственных спо­собностях не являются чем-то внешним по отношению к возрастным компонентам способностей. Формирование индивидуальных способно­стей происходит в ходе возрастного развития и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на свойствах интеллекта.

Познавательный интерес и познавательные способности челове­ка взаимосвязаны. Познавательный интерес способствует развитию способностей, а наличие способностей вселяет в ученика уверенность в своих силах и стимулирует дальнейший интерес. Познавательные способности можно рассматривать как способности к умственной деятельности, способности к усвоению и применению знаний, воз­никающие, стимулируемые и развивающиеся под воздействием позна­вательного интереса и целенаправленной деятельности.

Важно также твердо установить, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в развитии, при этом мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. До соответствующей деятельности существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие не про­текает прямолинейно: его движущей силой является борьба противо­речий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны про­тиворечия между способностями и склонностями. Но из признания таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склон­ности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, склонности – независимо от способностей.

Однако не отдельные способности как таковые непосредствен­но определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразие сочетаний этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств дру­гими, следствии чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполне­ния даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью Недостающая способность может быть в очень широ­ких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека (Там же ).

Один из важнейших вопросов – вопрос о природе конкретных механизмов, которые составляют основу способностей. Принципи­альный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формиро­вания у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим человеческие способности, у пего формируются также и способные осуществлять эту деятельность функциональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправле­ния.

Дальнейшим этапом развития является творческая деятель­ность.

Я.А. Пономарев (1976) рассматривает творчество как ме­ханизм продуктивного развития. К специфической проблематике психологии творчества относится изучение роли воображения, мыш­ления, интуиции, вдохновения. Я.А.Пономарев рассмотрел индивиду­ально-психологические особенности, проявляющиеся в процессе твор­чества (способности, талант, гениальность и пр.), какое влияние ока­зывает на личность ее вхождение в творческий коллектив, факторы, способные стимулировать творческую активность.

Исследователями предпринимались попытки определения структуры творческой деятельности на примере решения задач раз­личного типа. При этом различными учеными выделялись различные этапы (стадии, акты, ступени) творческого процесса:

Так, П. С. Энгельмейер выделяет следующие акты: 1) желания, интуи­ции, появление нового; 2) знание, рассуждение (план); 3) умения, кон­структивное выполнение, изобретение.

А. А. Блох говорит о трех этапах: 1) возникновение идеи (гипотезы, замысла); 2) ее доказательство; 3) реализация замысла.

П. М. Якобсон выделяет семь стадий творческой работы изобре­тателя: 1) интеллектуальной готовности; 2) усмотрение проблемы; 3) зарождение идеи, формулировка задачи; 4) поиск решения; 5) получе­ние принципа изобретения; 6/ превращение принципа в схему; 6 ) тех­нологическое оформление и развертывание изобретения.

Здесь мы можем выделить 3 общих этапа: 1) осознание (момент возникновения проблемы); 2) ее решение; 3) проверка решения, логи­ческое доказательство истинности данного суждения и проверка решения средствами практики.

Переход от первой фазы ко второй трактуется как путь нис­хождения от фактов к гипотезе; от непосредственно созерцаемого к абстрактному, от известного – к неизвестному, от восприятия к соб­ственному мыслительному аспекту решения. Переход от второй фазы к третьей рассматривается как дедукция, как восхождение от абстрактного к конкретному, от гипотезы, вскрывающей поня­тие, содержащее в себе принцип решения, обратно к фактам, к прак­тике. По мнению П. К. Энгельмейера, психологичен лишь первый акт, т.е. интуитивное восхождение замысла, гипотезы, появление новой идеи. Здесь на первое место выдвигается интерес.

Исследованиями доказано, что процесс научного творчества не­сводим к логическим операциям. Философ Б. М. Кедров, анализируя познавательно-психологический механизм, отчетливо разграничи­вает логическое и психологическое, т.к. новые знания могут не только следовать логически из предшествующих, но и вступать в противоре­чие с имеющимися (например, второй закон фотоэффекта вступает в противоречие с электромагнитной (волновой) теорией света).

Анализ истории открытий приводит к выводу, что процесс на­учного творчества не сводится к производству логических операций, что «выводное знание, оказываясь новым, не является творческим». Конечно, при этом не отрицается роль логики в научном открытии.

Природа интуиции остается все еще полным образом не выяс­ненной., хотя имеется ряд концепций по этой проблеме. Большое распространение получили кибернетические модели твор­чества, основанные на эвристических программах, не затраги­вающих интимно-психологического механизма возникновения догадки. Они воспроизводят лишь логический структурный уровень познания и не имеют никакого отношения к психологическому механизму твор­ческого акта.

Для решения проблемы развития творческих способностей учащихся важное значение имеет изучение качеств творческой лич­ности.

Психологи изучали качества выдающихся художников, ученых, изобретателей путем анализа биографии, автобиографии, мемуаров и других литературных произведений гениальных людей. На этой основе были выделены наиболее бросающиеся в глаза признаки ге­ниальности, выражающейся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности.

В составе перцептивных особенностей личности, обладающих огромным творческим потенциалом, были выделены необыкновен­ная напряженность внимания, огромная впечатлительность, воспри­имчивость.

К числу интеллектуальных признаком были отнесены интуи­ция, развитая фантазия, выдумка, обширность знаний.

Среди характерологических особенностей выделены уклонение от шаблона, оригинальность, упорство в достижении поставленной цели, высокая самоорганизация, работоспособность.

Особенности мотивации деятельности усматриваются в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в до­стижениях творчества, сколько в самом процессе, стремлении к творческой деятельности.

Позднее в целях изучения качеств творческой личности были использованы тесты. Применительно к шахматистам не было обна­ружено никаких отклонений от норм ни во внимании, ни в памяти, ни в комбинаторской способности. Высокоразвитой у знаменитых шахматистов оказалась способность к установлению логических свя­зей. Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Среди изобретателей удалось обнаружить отчетливые различия, строго согласующиеся с их продуктивностью, по уровню интеллекта, уровню развития внимания. Но наиболее существенными различия крупных изобретателей и ученых от менее значительных оказались (но дан­ным П. А. Нечаева) не столько развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строением личности. Различие здесь проявляется, прежде всего, по линии настойчивости выполнения намеченных планов, активности, организаторских способно­стей. Вместе с тем установлено, что многие не получившие образо­вания, практически достигли малого.

Из рассмотренного следует, что в школе важно не только обес­печение усвоения содержания учебного материала в соответствии со школьными программами, но и те способы и приемы, посредством которых обеспечивается это усвоение, использование таких приемов и способов обучения, которые способствовали бы развитию творче­ских способностей. При этом, конечно, важно иметь знания о приз­наках творческих способностей, с тем, чтобы учитель мог отличить результаты простой зубрежки и полученных таким способом суммы знаний от результатов творческой работы по усвоению и переработ­ке получаемой от учителя и из литературных источников – учебников, дополнительной литературы, периодической печати, радио, телеви­дения – информации, ее анализа, обобщения и систематизации (Усова А.В., 1995).

И следователи в области психологии творчества к числу важ­нейших признаков творческих способностей относят следующие:

· познавательные способности, способность к быстрому при­обретению знаний;

· стремление к овладению фактами, принципами, закономер­ностями;

· гибкость мышления;

· упорство, настойчивость в достижении цели;

· развитая фантазия, находчивость, изобретательность;

· стремление к открытиям;

· способность легко адаптироваться к новым фактам и обстоя­тельствам:

· способность к сотрудничеству;

· честность, смелость, мужество;

· независимость.

Развитию этих качеств способствует применение в учебном процессе приемов и способов, стимулирующих творческую, поисковую деятельность учащихся, которые предлагает А. В. Усова:

· создание проблемных ситуаций и привлечение учащихся к
поискам решения возникших проблем, предоставление им
возможности без стеснения предлагать свои способы:

· организация задании по разработке способов усовершенство­вания приборов, технических установок, своих вариантов по­становки опытов, своих способов классификации изучаемых фактов, понятий и т.д.;

· предложение учащимся поиска различных способов решения одной и той же задачи, сравнительный анализ различных способов решения.

Опыт организации проблемного, поискового обучения накап­ливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. Приведем характеристику этого подхода американского психолога А. Осборна в виде последовательности обобщенных шагов по орга­низации поискового учебного процесса:

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможно­стей ее решения.

3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.

5. Поиск признания найденного решения окружающими.
Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коллективно-диалоговой деятельности (Кларин М.В., 1995).

Для выработки способности к сотрудничеству на уроках физи­ки полезна организация групповой работы по выполнению тех или иных заданий практического характера (например, лабораторных работ), когда учащиеся сами определяют функции каждого из участ­ников выполнения задания (например, теоретика, конструктора, ис­полнителя замысла, контролера и т.д.). Известно, что многие, творче­ски работающие учителя систематически организуют такого рода групповые поиски учащихся; при этом предпринимаются меры к то­му, чтобы при выполнении различных заданий изменялись выпол­няемые учащимися функции.

Для развития фантазии оказывает положительное влияние ре­шение качественных задач, требующих не только знание фактическо­го материала, но и умение оперировать им в новой, нестандартной ситуации, находчивости, выдумки.

Для развитияисследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искатьспособы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложи­ла следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе (Кларин М.В., 1995).

· Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружаю­щими – соучениками,учителем. Их недолжно тревожить, будут ли приняты или небудут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

· Уделять вниманиеработе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно длянас самих работать над ней.Некоторые идеи могут на мгновение "показаться на поверхности"; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упо­рядочить ииспользовать.

· Воздерживаться от оценок. Благодаря этому правилу учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и вни­мания уделить свободному размышлению над проблемой.

· Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. I? средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправлен­ности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.

· Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоится в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержани­ем предстоящей деятельности).

Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, по ее очевидность – кажущаяся. Вопреки распространенно­му мнению, будто фантазирование – признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.

· Дисциплинировать воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учени­ками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматри­ваться и часть их будет отброшена.

· Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель созда­ет такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

· Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы не только на занятиях по изобразительному искусству или литературе, но и на уроках по естественным наукам, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности и восприимчивости.

· Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информирован­ности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

· Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут вос­приниматься лишь как развлечение.

Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные ре­комендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мне­ниями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискус­сии. Еще одна их черта - личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

Закон развития от общего к частному и принцип дифференциации в теоретических концепциях обучения. Принцип движения от общего к частному и формирование расчлененных когнитивных структур в конкретных методиках обучения

Умственное воспитание по Г. Спенсеру. Постигающее мышление и рациональная организация обучения по Гегелю. Принцип природосообразности Я.А. Коменского. Идея неразрывной связи глубокой внутренней связи между задачей формирования у учащихся в процессе обучения хорошо дифференцированных познавательных структур и принципом движения от общего к частному в трудах теоретиков психологии Ж. Пиаже и Дж. Брунера. С.И. Гессен и его теория научного образования. Формирование теоретического мышления в концепциях В.В. Давыдова. Система развивающего начального обучения Л.В. Занкова. Методика обучения чтению Д.Б. Эльконина с последующими модификациями.Система обучения младших школьников родному языку С.Ф. Жуйкова. Современные методики обучения, построенные на формировании расчлененных когнитивных структур знаний: по физике (М.Г Ковтунович); по химии (Е.В. Волкова); по математике (М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман).

В современной психологии одним из центральных становится понятие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных структурах. Английское слово репрезентация означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другое». То есть речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.

Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определение, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях.

Понятие «репрезентация» относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и теории и т. п.

1. Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые непосредственные «слепки» того, что было воспринято (хотя такой способ хранения не отрицается). Они хранятся также, и притом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщенно – абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики внутренних состояний субъекта и субъект - субъектных отношений.

2. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней.

3. Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами, «сквозь которые», или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным и обобщенным репрезентациям (Чуприкова Н.И., 2007).

Понятие когнитивной репрезентации тесно смыкается с понятием предвосхищающей схемы, определенным образом организующей и структурирующей воспринимаемый материал. Необходимость введения этого понятия была в свое время обоснована Бартлеттом, а в современной когнитивной психологии Найсером. По-Найсеру предвосхищающие схемы - это когнитивные структуры, которые подготавливают индивида к принятию информации какого-то определенного, а не любого вида, и таким образом управляют его текущей познавательной активностью. Постулирование такого рода схем избавляет от необходимости предполагать существование в голове человека огромного хранилища, находящегося под угрозой переполнения. То, что хранится в голове, это не копии образов, а обобщение описания объектов, потенциально доступных восприятию. В разных ситуациях и при решении разных практических задач актуализируются не все возможные, но только определенные, адекватные данным условиям схемы (Тихомирова Л.Ф., 1996).

В отечественной психологии понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой «конструкции», на которой разыгрываются психические процессы впервые появляется у Л.С. Выготского. Хорошо известное его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Это положение раскрывалось им в двух взаимосвязанных утверждениях. Первое состоит в том, что понятия представляют собой определенные структуры обобщения и что «каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций» (Выготский Л.С., 1956). Во втором положении та же мысль формулируется в более общей форме: «Функция мышления зависит от структуры самой мысли от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (Там же). Знаменательно, что понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л.С. Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соотношения обучения и развития.

Л.С. Выготский сформулировал положение о внутреннем субстрате умственного развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний, умений и навыков. Анализируя проблему соотношения обучения и развития, он пришел к выводу о нетождественности, различии этих двух процессов. Развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения» (Там же). Дать какого-либо четкого и конкретного определения этому внутреннему процессу самому Л.С. Выготскому не удалось, но все же в первом приближении и в самой общей форме он ясно и недвусмысленно связал внутренние процессы развития именно и прежде всего с развитием структурной составляющей мышления. Он писал: «В развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функций но в изменении структуры, клеточки, если можно выразится – мысли» (Там же). Применительно к формированию понятий в процессе школьного обучения первое и приоритетное место Л.С. Выготский отводил их системе. Система понятий в его понимании это своего рода сетка, в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности и сходства. Таким образом, система понятий представляет собой внутренне упорядоченную иерархическую структуру.

Проблема необходимости выяснения природы носителей психических процессов как определенных инвариантных психологических структур разрабатывалась в отечественной психологии Л.М. Веккером. Согласно Л.М. Веккеру, любая система – и психика не составляет здесь исключения – является совокупностью не своих свойств, а своих элементов. Именно совокупность и взаимосвязи элементов формируют целостную организацию системы и определяют ее эмпирически наблюдаемые свойства.

Носителем психических процессов являются, по Л. М. Веккеру, сложные, в частности познавательные, структуры, которые на всех уровнях организации обязательно включают пространственно-временные компоненты и имеют разное количество иерархических уровней (Чуприкова Н.И., 2007).

Ж. Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. Как известно, психологи этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксацию внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (централизации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому (Пиаже Ж., 1994а).

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до 2-х лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план (Пиаже Ж., 1994б).

В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьироваться в зависимости от внешних и внутренних факторов. Согласно Ж. Пиаже законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания (Пиаже Ж., 1963).

Знание по Ж. Пиаже предполагает два вида деятельности. С одной стороны, это координация самих действий, а с другой, - установление отношений между объектами. И, те, и другие отношения взаимосвязаны, поскольку они устанавливаются через действие: то, что дано (т.е. физически представлено в материальном объекте), включается в логико-математическую структуру, состоящую из координации действий субъекта. Поэтому объективные знания, по Ж. Пиаже, подчинены определенным структурам действия (Пиаже Ж., 1994а).

В своих исследованиях ребенка Ж. Пиаже применял философский «номотетический» способ анализа психических явлений. Как ученый, он искал универсалии «когнитивные ядра», общие для всех детей одного и того же уровня. Поскольку структуру интеллектуальной деятельности нельзя увидеть, Ж. Пиаже конструировал их с помощью моделей взятых из математической логики. Из-за отсутствия необходимых интеллектуальных структур маленький ребенок нечувствителен к опыту, но, взаимодействуя с окружающим, включая и интегрируя новые элементы в уже существующие структуры он постепенно вырабатывает новые структуры, которые делают его более восприимчивым к новой информации (Пиаже Ж., 1997). Таким образом, Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальные структуры как фундаментальные инструменты организации внешнего мира.

Идея приоритетного значения формирования в процессе обучения особых познавательных структур – обобщенных схем мышления – была ясно сформулирована П.Я. Гальпериным (1985; 1995). Это приоритетное значение определяется тем, что обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются одновременно с этим новыми мощными орудиям и мышления. Многолетние исследования ориентировочной основы действий привели П.Я. Гальперина к выводу о необходимости обязательно и прежде всего формировать в процессе обучения полную ориентировочную основу действий, по крайней мере для каждой определенной области знаний. Она должна включать в себя:

«Основные единицы» материала данной области.

Общие правила их сочетания в конкретные явления

П.Я. Гальперин сформулировал принципиально важный вывод, что умственное развитие при усвоении знаний происходит лишь в той мере и в той форме, в какой усвоение знаний связывается с образованием обобщенных базальных схем мышления. Если же этого не происходит, то знание фактов и даже законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Он писал: «Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием».

Можно указать на несколько важных взаимосвязанных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей школьного обучения.

1. Чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается, лучше «укладывается» в голове школьника. Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и усовершенствоваться при усвоении нового.

2. Чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти. В более развитой и сложной по структуре когнитивной системе идет более глубокий и всесторонний анализ поступающей информации. А это является одной из главных предпосылок прочного и длительного запоминания любого материала.

3. Только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах (Чуприкова Н.И., 2007).

Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», а сформировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Так сформированная цель обучения решает одновременно две главные его задачи, которые до сих пор обычно выступают как разные или, по крайней мере, недостаточно внутренне связанные: сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знания, и задачу развить его ум, его мышление. Формирование упорядоченной репрезентативной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, по-разному обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно-следственных связей, одновременно ведет и к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления (Подгорецкая Н.А., 1980).

Сегодня психология может сформулировать один из ведущих главных законов развития когнитивных структур. Он состоит в том, что сложная большая развитая система никогда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов. Она дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на все более и более мелкие части с все более и более специфическим строением и специализированными функциями. Применительно к развитию системы языка этот принцип был сформулирован А.М. Пешковским в тезисе, что язык не складывается из элементов, но дробится на элементы. Важно подчеркнуть, что процессы дробления и специализации всегда идут внутри определенного целого (ред. М.В. Зверева, 1983). Система развивает свои отдельные все более специализированные части и функции на основе менее специализированных, более гомогенных частей и функций. Поэтому ее развитие идет не от частей к целому, а от целого к частям, от общего к частному (Давыдов В.В., 1988).

Если проследить развитие какой-либо системы, то можно заметить, что самые общие ее функции, самый общий план строения, общие черты структуры остаются постоянными. Функции, служащие, в конечном счете, для одной и той же цели, становятся лишь все более многочисленными, все более разнообразными по своим конкретным проявлениям, а один и тот же общий план строения все более детализируется, обогащается разнообразными конкретными элементами. Поэтому принцип развития от целого к частям, от общего к частному в логическом отношении совпадает с принципом развития от абстрактного к конкретному.

Умственное развитие человека является частным случаем или областью процессов развития. Отсюда логически неизбежно следует, что общие универсальные законы развития должны действовать здесь столь же непреложно, как и во всех других областях.

Носителем, субстратом умственного развития должны быть внутренние логические структуры субъекта. Эти структуры обладают всеми признаками сложных систем, и, следовательно, их развитие должно подчиняться закону системной дифференциации, закону развития от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному (Чуприкова Н.И., 2001).

Идея хода умственного развития от общего к частному и идея дифференциации как основного закона умственного развития были сформулированы еще Я. А. Коменским. Как известно, он отстаивал как ведущий в обучении и воспитании принцип природосообразности. Согласно этому принципу, если обучение будет сообразовываться с порядком развития самой природы, оно будет осуществляться легко, быстро и основательно. Он писал: «Природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным».

Если мы хотим снабдить человека на всю жизнь возможностями развивать свое познание, прежде всего необходимо вырастить «главные ветви» его знаний и познавательных способностей. Это происходит в первые шесть лет жизни ребенка, в школе, которую Коменский называл «материнской». Именно здесь закладываются исходные начала всех наук, и решающая роль в том, чтобы они были заложены правильно, принадлежит как раз процессам различения и дифференциации. Дело в том, что начало познания смутно, глобально и не дифференцировано. Коменский писал: «Детям сначала все представляется в общем и смешанном виде, так что они от всего что видят, слышат, вкушают, осязают, получают такое впечатление, пока не научатся различать лишь постепенно» (Сост. В.М. Кларин, 1989).

Идея дифференциации исходного целого в общей форме была развита в труде Гегеля «Феноменология духа», применительно к становлению и развитию чувственного познания и к начальным этапам формирования систем понятий. По Гегелю, вначале имеется чистая чувственность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютно бедна. Это нечто, в котором уже содержится все и еще нет ничего. О предмете, который дан в чистой чувственности, мы не можем сказать ничего, на него можно лишь указать рукой. Затем познание «отнимает» у вещей их отдельные свойства и отношения, и вещи начинают выступать как совокупность разных свойств и отношений, т.е. исходная чувственность дифференцируется, расчленяется. Это необходимый этап формирования понятий, так как далее начинается упорядочивание свойств и отношений вещей, между которыми устанавливаются родовидовые отношения.

Совершенствование и развитие понятийного аппарата рассматривается Гегелем как процесс развертывания, обогащения и конкретизации некоторой исходной основы: «Познание движется от содержания к содержанию. Это движение вперед определяет себя, прежде всего таким образом, что оно начинается с простых определений и что следующие за ними определения становятся все богаче и конкретнее, ибо результат содержит свое начало, и движение этого начала обогатило его новой определенностью. Всеобщее составляет основу…На каждой ступени дальнейшего определения всеобщее возвышает всю массу своего предыдущего содержания и не только ничего не теряет от своего диалектического движения вперед, не только ничего не оставляет позади себя, но несет с собой все приобретенное и обогащается и сгущается внутри себя» (Цит. по Лейтес Н.С., 1989).

Фундаментальная психофизиологическая теория умственного развития в основу которой положены принципы дифференциации и интеграции была разработана И. М. Сеченовым в труде «Элементы мысли» под прямым влиянием идей Спенсера. Сеченов выделил пять шагов или уровней умственного развития как результат последовательных этапов расчленения и интеграции чувствований (Будилова Е.В., 1954).

Первые два шага – это выделение из потока внешних воздействий сначала самых крупных их элементов, соответствующих отдельным предметам, а затем выделение и различение более дробных элементов, соответствующих отдельным частям, свойствам, отношениям и действиям объектов.

Эти два шага подготавливают возможность третьего, знаменующего переход от восприятия к мысли: это мысленное отделение от предметов их признаков, состояний и действий и их мысленное сопоставление в разных отношениях.

Четвертый шаг умственного развития в теории Сеченова – это мышление абстрактами или символами. Это производные продукты отражения сходных предметов, их свойств, отношений и действий, своего рода «осколки», «отголоски» действительности, образующиеся путем отщепления и слияния по сходству общих черт, присущих разным сторонам действительности.

Третий и четвертый шаги невозможны без употребления словесных знаков, которые, однако, представлены в познании только вместе с тем содержанием, которое они обозначают.

Пятый шаг умственной эволюции состоит, по Сеченову, в отделении знака от обозначаемого, что открывает возможность оперировать исключительно одними знаками и их отношениями, т.е. «чистыми формами», без какого-либо обращения к содержанию. Так возникает отвлеченное внечувственное мышление, объектами которого становятся реальности, недоступные органам чувств, и широкая область содержаний только возможных, а в конечном итоге и невозможных (Там же).

После всего сказанного, подведем некоторые итоги и сделаем два общих заключения.

Во-первых, мы увидели, что теории умственного развития, отвечающие универсальному всеобщему закону системной дифференциации, давно уже выдвигались в психологической науке. Взгляды разных авторов здесь очень близки друг другу и, таким образом, имеются объективные предпосылки для создания синтетической системно-структурной теории умственного развития.

Во-вторых, с точки зрения данного теоретического подхода с единых позиций может быть достаточно ясно очерчен основной план или общий ход умственного развития, начиная с раннего младенчества и заканчивая развитым абстрактным мышлением ученого-теоретика (Чуприкова Н.И., 2007).

Построение начального курса математики в системе развивающего обучения В.В. Давыдова

Предложенный В.В. Давыдовым новый подход к построению курса математики хорошо известен в педагогических кругах. Его необычность состоит в том, что в нем последовательно реализован принцип движения в обучении от общего к частному в отличие от всем привычного противоположного принципа. Это программа, в которой каждый последующий шаг в обучении выступает как новая ступень дифференциации и специализации ранее приобретенных знаний более общего характера (Матвеев А.В., 2001).

Обосновывая основную идею данного курса, В.В. Давыдов начинает с положения, что числа, операции с которыми усваивают дети при обучении математике, являются частным видом более общего математического объекта величины, и что в основе концепции действительного числа в математике, лежит более общее понятие о величине (ред. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1966).

Опыт многолетней экспериментальной работы под руководством В.В. Давыдова показал, что такой путь введения математических знаний обеспечивает более эффективное усвоение счета и понятия числа, дает значительно лучшие результаты, чем традиционные способы обучения, в отношении математического и общего умственного развития детей (Громыко Ю.В., 2001).

Обучение начинается с того, что дети выделяют в вещах разные их свойства и оценивают различия между вещами по выраженности (интенсивности) того или другого свойства. Дети сравнивают тяжесть разных тел, их объемы, длину и т.д. В результате сравнения получается, что одна вещь тяжелее, легче или равна по тяжести другой; вторая – длиннее, короче или равна по длине третьей. На этом этапе, прежде всего преодолевается присущая дошкольникам интегральность восприятия; в вещах выделяются разные свойства, которые становятся в познании когнитивно отделимыми (Тихомирова Л.Ф., Басов А.В., 1995). Их репрезентации становятся независимыми, и дети могут произвольно сравнивать вещи по выраженности любых их отдельных свойств. Таким образом, на этом этапе впервые происходит когнитивное выделение величины как особой специфической интенсивной характеристики разных свойств объектов и формируется система трех основных фундаментальных отношений между величинами: «больше», «меньше», «равно». Для формирования такого понятия числа не нужны, а сравнение величин вполне может осуществляться на перцептивно-действенном уровне. В заключение описанной работы вводятся знаки для обозначения всех трех возможных отношений («больше», «меньше», «равно»).

Налицо достаточно проработанный каркас общего понятия о величине, о способах ее изменения и условиях неизменности, о смысле действий сложения и вычитания, но все это еще не на количественном, а на качественном дочисловом уровне понятия величины (Гребцова Н.И., 1994).

В.В. Давыдов считает, что на той же основе возможно введение способов получения не только положительных, но и отрицательных чисел. Итак, вся программа начального курса математики выстроена четко и последовательно в согласии с принципом от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Программа ведет ребенка от максимальной проработки качественного понятия о величине к его количественной конкретизации через введение понятия числа как особого случая отношения величин, когда одна из них принимается за меру вычисления другой (Давыдов В.В., 1988). При этом переход от качественного к количественному определению величин выступает как естественный и необходимый этап развития понятия о величине, когда операции на качественном уровне уже не могут обеспечить возможности более точных и дифференцированных суждений об основных отношениях «больше», «меньше», «равно». Затем идет дифференциация самого понятия числа: выделяются числа целые и дробные, натуральные положительные и отрицательные. В.В. Давыдов писал: «Переход детей от изучения общих свойств величины к выделению ее частных видов, имеющих форму числа (натурального, позиционного, дробного, отрицательного) – это главная линия построения всего экспериментального обучения математике. Вместе с тем от этой линии осуществляются многообразные ответвления, связанные с тем, что определенные свойства выделяемых отношений могут служить основой для построения новых понятий, Однако такие понятия формируются по той же схеме: от выделения основного отношения к изучению его свойств и выведению возможных частных следствий» (Там же).

Особенности начального курса математики в системе Л. В. Занкова

При рассмотрении особенностей курса математики в системе Л. В. Занкова нам придется в какой-то мере сравнивать его с тем, который предложен в системе В.В. Давыдова. Такое сравнение поможет лучше понять и общие черты этих двух курсов и их различия.

Теоретические основы двух данных систем развивающего начального обучения не противоречат друг другу, имеют ряд общих моментов. Обе они исходят из необходимости формировать у детей с самых первых шагов обучения основы системного мышления; обе возникли как реакция на сложившийся в начальной школе принцип «поэлементного» введения и усвоения знаний; обе не приемлют традиционный путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляют ему прямо противоположный путь – от общего к частному (В.В. Давыдов), от целого к частям (Л.В. Занков) (Чуприкова, 2007).

В системе В. В. Давыдова больше разработаны вопросы содержания исходного простого знания, с которого должно начинаться обучение разным предметам, а в системе Л. В. Занкова – вопросы последовательной дифференциации знаний.

Многие черты системы обучения Л. В. Занкова позволяют ясно выявить те расчлененные когнитивные структуры репрезентации и анализа математического материала, которые складываются у детей в ходе его усвоения.

Изучение однозначных чисел в системе Л. В. Занкова, как и в системе В. В. Давыдова, начинается с усвоения детьми самых общих понятий о равенстве и неравенстве («больше», «меньше», «равно») множеств. Дети сравнивают разные множества разных предметов и выносят суждения об их равенстве или неравенстве (устанавливают, где предметов «больше», а где «меньше»), сами составляют равные и неравные множества. Но эти первоначальные суждения носят в основном глобально-качественный характер, они еще мало дифференцированы. Здесь сравниваются небольшие множества с регулярным расположением элементов, а большие множества занимают больший объем в пространстве, чем меньшие. Таким образом, множества могут сравниваться глобально – наглядно, их чисто количественная сторона еще не выделена как единственный и главный параметр сравнения.

Дифференциация первичных глобально-качественных суждений об отношении множеств осуществляется по трем взаимосвязанным направлениям. Во-первых, уменьшается степень различий между сравниваемыми множествами (сначала они отличаются большим числом элементов, потом двумя тремя и, наконец, только одним). Во-вторых, расположение элементов достаточно больших множеств теряет регулярность, становится разным в сравниваемых множествах. В-третьих, вводятся «конфликтные» ситуации, когда множества, содержащие меньшее число элементов, занимают больший объем в пространстве и наоборот. Во всех трех случаях глобально-качественные суждения об отношениях множеств либо затрудняются, либо становятся совсем невозможными, что с необходимостью ведет к обращению к новому способу сравнения – к способу установления взаимно однозначного соответствия между их элементами (дети располагают элементы множеств строго друг под другом, последовательно зачеркивают по одному элементу в каждом из множеств и смотрят, остались ли не зачеркнутые элементы или нет). Так происходит переход от первичных глобально-качественных суждений «больше», «меньше», «равно» к дифференцированным количественным суждениям, основанным на установлении взаимно однозначных отношений между элементами множеств. Однако эти количественные суждения сначала являются еще дочисловыми: дифференцированные суждения об отношении множеств по количеству элементов выносятся детьми раньше, чем они определяют число этих элементов, до овладения счетом, а не после него.

Числа и цифры вводятся на определенном этапе выполнения заданий на установление взаимно однозначных отношений между элементами множеств, сначала как своего рода «аккомпанемент», сопровождение результатов выполнения этих заданий. Таким образом, цифра в их сознании выступает как знак числа и вначале употребляется только вместе с числом элементов каких-то определенных множеств. Лишь после этого дети переходят к сравнению чисел как таковых в их цифровой записи, знакомятся со знаками «>»,«<»,«=». Таким образом, в полном соответствии с законом дифференциации числовые знаки вначале употребляются только вместе с обозначаемым, которое наглядно воспринимается, а затем отделяются от него и становятся самостоятельными объектами умственных действий (Свечников А.В., 1986).

Однозначные числа вводятся не последовательно, одно за другим, а на определенном отрезке работы все сразу: сравнивая наглядные множества и цифровые записи, дети попеременно имеют дело со всеми числами от 1 до 9. С понятием натурального ряда чисел дети знакомятся позднее, и это понятие вводится как результат двух дифференциаций: количественной дифференциации отношений «больше - меньше» и дифференциации понятия об упорядоченном расположении разного рода объектов в соответствии с увеличением-уменьшением значений различных их свойств (Перевертень Г.И., 1984).

Первое направление: сравнивая разные множества дети выносят суждения типа «Здесь на один больше (меньше).

Второе направление состоит в следующем. Работая с множествами дискретных элементов, дети параллельно сравнивают также по величине отрезки (по длине) и геометрические фигуры (по площади). После этого они выполняют ряд заданий требующих расположить в определенном порядке геометрические фигуры, различающиеся по площади и дискретные множества, различающиеся по числу элементов. На заключительном этапе этой работы дети располагают в порядке возрастания девять карточек с нарисованными на них точками в количестве от 1 до 9 и записывают в строке цифрами соответствующие числа. Так складывается ясное расчлененно-дифференцированное представление о натуральном ряде чисел, в котором каждое последующее число на 1 больше предыдущего, а каждое предшествующее на 1 меньше последующего. Таким образом, обозначенные числа репрезентированы в когнитивных структурах детей в виде определенной системы с ясно выделенными отношениями между соседними элементами (Чуприкова Н.И., 1995).

После того как сформировано представление о натуральном ряде чисел, дети знакомятся с действиями сложения и вычитания. Оба эти действия вводятся сначала на качественном уровне. Смысл действия сложения раскрывается как объединение разных групп объектов, а смысл действия вычитания как убирание из группы объектов какой-то их части (Петров Ю.А., 1991).

Принцип последовательной системной дифференциации и движение от общего к частному ясно обнаруживается при психологическом анализе того, как идет в системе Л. В. Занкова изучение двузначных чисел. Отметим основные черты этой дифференциации.

1. Двузначные числа вводятся сначала чисто «формально», глобально, на основе их внешнего признака как числа, для записи которых используется не одна, а две цифры.

2. Дети знакомятся со счетом группами. Например, они уясняют, что карандаши можно считать по одному, а можно коробками по 6, 12, 18 штук.

3. Когда после этого дети переходят к анализу числа 10, оно раскрывается как частный случай счета группами. На этом этапе дети работают с наборами из 10 палочек, которые они то связывают в пучки по 10 штук и получают один десяток. Затем дети в разных заданиях считают количество наборов по 10 палочек, записывают двузначные числа, обозначающие десятки, сравнивают их с однозначными. В результате выполнения этих заданий дети получают представление о своеобразном «каркасе» продолжения натурального ряда в пределах двузначных чисел. Дальнейшее изучение темы направлено на постепенное заполнение промежутков в этом «каркасе».

Изучение двузначных чисел в системе Л. В. Занкова дает возможность детям осознать принцип системы счисления, которой мы пользуемся. А результатом этого является формирование хорошо расчлененной когнитивной системы, репрезентирующей систему счисления с ее иерархическим строением, связями между элементами, с переходами от уровня единиц к уровню десятков и наоборот (Люблинская А.А., 1987).

На всем протяжении изучения математики дети, работающие по системе Л. В. Занкова, выполняют задания на поиск «спрятанных» фигур, выделяя и считая число вписанных в основную большую фигуру треугольников и прямоугольников. Сначала эти задания предельно просты, но постепенно становятся более сложными, так как количество вписанных фигур увеличивается, а их контуры все больше и больше пересекаются между собой. Такой способ развития пространственных представлений и пространственного мышления полностью соответствует принципу дифференциации в умственном развитии. Упражнения в решении задач умственного типа ведут к тому, что преодолевается глобальность, целостность, полезависимость детского восприятия. Когнитивные структуры, осуществляющие анализ изображений, становятся все более расчлененными, способные ко все лучшему выделению их отдельных частей из включающего контекста: целое все меньше и меньше довлеет над своими частями, ребенок все лучше и свободнее изолирует отдельные части из целого и оперирует ими независимо от целого и друг от друга (Чуприкова Н.И., 2007).

Вопросы и задания для самостоятельной работы по теме 4.2.

Изучение темы необходимо начать с теории умственного воспитания Г. Спенсера, далее последовательно рассмотреть постигающее мышление и рациональную организацию обучения Гегеля, принцип природосообразности Я.А. Коменского, идею неразрывной глубокой внутренней связи между задачей формирования у учащихся в процессе обучения хорошо дифференцированных познавательных структур и принципом движения от общего к частному в трудах теоретиков психологии Ж. Пиаже и Дж. Брунера, теорию научного образования С.И. Гессена, формирование теоретического мышления в концепциях В.В. Давыдова, систему развивающего начального обучения Л.В. Занкова, методику обучения чтению Д.Б. Эльконина с последующими модификациями, систему обучения младших школьников родному языку С.Ф. Жуйкова, а также современные методики обучения, построенные на формировании расчлененных когнитивных структур знаний: по физике (М.Г Ковтунович); по химии (Е.В. Волкова); по математике (М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман).

1. В чем состоит принцип системной дифференциации?

2. В чем состоит закон развития от общего к частному в психических процессах и общей теории развития систем?

3. В чем состоит принцип природосообразности Я.А. Коменского?

4. Охарактеризуйте теоретические концепции обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова с позиций принципа дифференциации.

5. Каковы особенности современных частных методик обучения, направленных на формирование расчлененных когнитивных структур знаний?

6. Каковы принципы построения школьного учебника по М.А. Холодной?

Рекомендуемая литература

Основная литература

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000.(*), (**)

Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. (**)

Дополнительная литература

Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1966.

Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подрост­ков. – Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединсти­тута, 1993.

Будилова Е.В. Учение И.М. Сеченова об ощущении и мышлении. – М.: АПН СССР, 1954.

Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собрание сочинений в 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982.

Возрастные особенности усвоения знаний: (мл.кл.шк.) /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1966.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 37-50. (**)

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1974. – 102 с. (**)