Интеграция содержания образования. Интеграция знаний. Интегративное мышление

 

Понятие «интеграция» относится к общенаучным. В Философском энциклопедическом словаре оно толкуется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов» (с.210). Более подробное определение дает Советский энциклопедический словарь: «Интеграция – понятие, означающее связанности дифференцирован­ных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» (С. 495).

Необходимость обозначения новых процессов, имеющих место, как в науке, так и в общественно-экономической жизни, потребовала от философов введения нового термина для их обозначения. Философия и следом за ней педагогика шли от постижения категорий "связь" и "отношения" к постижению категории "комплексный под­ход", а от нее к изучению понятий "система" и "целостность". И лишь в 80-е годы пришли к термину "интеграция". М.Г. Чепиков дал самое емкое определение этого понятия, приемлемое и сегодня: «Сущность интеграции наук и научных знаний (в философском пони­мании этой проблемы) есть все усиливающаяся их взаимосвязь, вза­имодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.д. исследования окружающей действительности, есть уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствую­щихся формах познания и выражения познанного» (Чепиков, 1981. С. 63).

Отсюда, по крайней мере, можно сделать два вывода: филосо­фы понимают интеграцию и как процесс, и как результат разреше­ния каких-либо противоречий через установление связей; интеграция – это конечная и высшая ступень взаимосвязи, дающая такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

Современная структура интеграции науки имеет достаточно сложный и динамичный характер. На основании исследования осо­бенностей развития тенденции интеграции современного научного знания могут быть выделены ее основные закономерности, в качестве которых выступают:

· преимущество интегративной тенденции перед дифференциацией;

· возрастание степени сложности интеграции науки в связи с услож­нением ее предмета, структуры и функций;

· увеличение скорости и сложности интеграционных процессов, со­ответствующее экспоненциальному росту основных компонентов науки;

· неравномерность процесса интеграции, связанная со сменой кон­кретных интегрирующих факторов, сменой лидерства в науке и обусловленная в итоге потребностями практики;

· возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развитии научно-технического и социального прогресса (Берулава М.Н., 1994. С. 3).

Межнаучная интеграция преобразовывает науки, стимулиру­ет дальнейшее развитие, облагораживает их, приближает к практике, обогащает. Так возникает экологизация, политехнизация, технологизация, психологизация, компьютеризация, в том числе педагогизация наук.

Интеграция педагогики может интерпретироваться как науковедческое понятие. Оно отражает закономерное явление следования педагогики в своем развитии общенаучным законам, возможность самой педагогики развиваться благодаря другим наукам, а также способность оказывать помощь другим наукам в их развитии.

Педагогическая интеграция - это другое понятие, характери­зующее установление связей и отношений сугубо педагогическими средствами и ради педагогических целей. Как правило, такая инте­грация протекает внутри педагогического знания, в пределах предме­та познания. Эти два понятия мы даем в редакции В.С. Безруковой (1994). Мы же будем говорить о дидактической интеграции, в рамках которой существуют понятие интеграции содержания образования и понятие синтеза (интеграции) знаний, которые необходимо разгра­ничить, что было сделано М.Н. Берулавой (1993).

Понятие «интеграция содержания образования» более широ­кое понятие, оно отражает единство содержательной и процессуаль­ной сторон обучения и характеризует систему содержания образова­ния на всех уровнях ее формирования (уровне общего теоретическо­го представления, учебного предмета, учебного материала, уровне педагогической действительности и уровне структуры личности). В то время как понятие синтеза знаний характеризует лишь последний уровень формирования содержания образования – уровень структу­ры личности и связано в основном с одним структурным компонен­том содержания образования – знаниями. Таким образом, синтез знаний учащихся является определенным итогом интеграции содер­жания образования.

В рамках дидактической интеграции в качестве структурного компонента существуют ее различные типы, в основе которых лежит многообразие объективно существующих интеграционных источни­ков. В качестве таковых могут выступать общие материальные объ­екты изучения, общие структурные элементы содержания образова­ния (факты, понятия, законы, методы, принципы, теории, идеи, мета­теории, научные картины мира и т.д.), комплексные науки, ком­плексные проблемы.

Общенаучный тип интеграции общеобразовательных и профессиональных дисциплин связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К нему относятся: понятий­ный тип (источник интеграции – общенаучные понятия и категории), методический тип (источник интеграции – общенаучные методы и подходы к познанию), проблемный (источник интеграции – общена­учные дисциплины), методологический (источник интеграции – об­щенаучная картина мира).

В движении от общего к конкретному существенное значение имеют частнонаучные типы интеграции, включающие в себя: тран­сляционный тип (источник интеграции – общие структурные элементы содержания общего и профессионального образования), объектный (источник интеграции – общие объекты исследования), проблемный (источник интеграции – комплексные проблемы), переходный (источник интеграции – комплексные переходные науки).

Определяющее место в структуре интеграции содержания об­разования занимают уровни его реализации. Интеграционная взаимо­связь содержания образования может осуществляться на трех основ­ных уровнях, в основе которых лежит реализуемое в учебном про­цессе соотношение.одержательной и процессуальной сторон инте­грации, решаемые посредством ее дидактические задачи, а также определенные типы интеграционного взаимодействия.

Первым и высшим уровнем интеграции содержания образова­ния является уровень целостности, завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящей интегративный характер и имеющий собственный предмет изучения.

Вторым уровнем интеграции содержания образования являет­ся уровень дидактического синтеза. Дидактический синтез характе­ризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяемый ею процессуальный синтез, предполагающий, прежде всего интеграцию форм учебных занятий.

Изучение учебного материала, связываемого друг с другом посредством дидактического синтеза, происходит на общем учебном занятии (интегративком уроке, семинаре и т.д.). Доминирующей ди­дактической задачей в данном случае является изучение на интегративной основе нового учебного материала.

Третьим уровнем интеграции содержания образования являет­ся уровень межпредмтных связей, коррелирующий с решением таких дидактических задач как актуализация знаний учащихся, их обоб­щение и систематизация. Основным источником интеграции на уров­не межпредметных связей выступают структурные элементы содер­жания образования, перенос которых может осуществляться в на­правлении любых предметов.

Ныне действующие программы и учебные планы помогают педагогам в осуществлении связей между предметами, т.е. они позво­ляют сделать многое из области синтеза знаний. Например, математи­ка вооружает учащихся вычислительными и графическими умениями, необходимыми для количественной оценки явлений, изучаемых в курсах физики и химии. Геометрия и черчение развивает простран­ственное воображение, дают учащимся некоторую подготовку по черчению и изготовлению технической документации и т.д. Настоя­щий же синтез знание, может быть, достигнут, если учителя средствами своего предмета будут систематически раскрывать связи между явле­ниями, процессами, законами, изучаемыми в различных учебных дис­циплинах. Межпредметные связи предполагают использование не только вычислительных и графических умений и навыков, имею­щихся у школьников, но и широкое использование знаний, приобре­тенных в процессе изучения различных дисциплин.

Однако, несмотря на это учителя испытывают значительные трудности в реализации межпредметных связей на практике. Причи­ны этих затруднений они видят в отсутствии у них опыта такой рабо­ты, в недостаточном знании содержания предметов, с которыми не­обходимо устанавливать связи, в отсутствии методических рекомен­даций по конкретным темам и урокам, требующих межпредметных связей, в недостаточной педагогической подготовке по этому вопро­су в педвузах, в отсутствии руководства, координации работы учите­лей в этом направлении.

Современные программы в значительной степени отражают системный подход к изучению объектов, процессов и явлений приро­ды, общества, производства, достигнутый в науке. Принцип меж­предметных связей как обязательное требование к содержанию и ор­ганизации учебно-воспитательного процесса и познавательной дея­тельности учащихся способствует: формированию системности зна­ний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий. Хо­рошо развитая способность к обобщению, систематизации знаний, гибкость в их применении может формировать такие элементы ка­чества знаний как полноту, глубину, оперативность, прочность и т.д. Поэтому роль обобщенных, систематизированных знаний велика. Они помогают лучше усвоить конкретные знания, которые являются частью обобщенных и систематизированных.

Межпредметные связи способствуют реализации всех функ­ций обучения: Образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Принцип межпредметности способствует реализации каждого из принципов обучения так же, как все эти принципы создают дидак­тические основы планомерного осуществления межпредметных свя­зей. Межпредметные связи как самостоятельный принцип определяет целевую направленность всех компонентов обучения (его задач, со­держания, форм, методов, средств, результатов).

Таким образом, межпредметные связи при их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивают весь процесс обу­чения, т.е. выступают как современный дидактический принцип (требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса, направленное на решение актуальных социальных задач шко­лы).

В настоящее время определены основные дидактические функ­ции межпредметных связей, способы их осуществления на учебных занятиях, способствующих их реализации. Основными дидактиче­скими функциями учебных занятий являются:

1. Координация учебных дисциплин в учебных планах;

2. Системообразование;

3. Обеспечение преемственности в обучении;

4. Формирование диалектико-материалистического мировоззре­ния учащихся, целостной научной картины мира.

Сами по себе, стихийно, эти функции не реализуются. Для это­го необходимо создать предпосылки и соответствующие условия, а прежде выяснить структуру межпредметных связей, основные компоненты, их составляющие и типы связей.

Различают два типа связей между учебными предметами: вре­менную (хронологическую) и понятийную (идейную). Первая предпо­лагает согласование во времени прохождения программы различных предметов, вторая - одинаковую трактовку учебных понятий на основе общих методических положений. Практически учителю физи­ки приходится иметь дело с тремя видами межпредметных временных связей: предшествующими, сопутствующими и перспективными.

Предшествующие межпредметные связи - это связи, когда при изучении материала в курсе физики опираются на ранее полученные знания по другим предметам (например, на знания из курсов приро­доведения, географии, математики).

Сопутствующие межпредметные связи - это связи, учиты­вающие тот факт, что ряд вопросов и понятий одновременно изуча­ются как по физике, так и по другим предметам (например, понятие о векторе дается одновременно в курсах геометрии и физики; понятие о звуке изучается в физике, а органы слуха – в биологии и др.).

Перспективные межпредметные связи используются, когда из­учение материала по физике опережает его применение в других предметах (например, понятие о строении атома изучается в физике раньше, чем в химии), в этом случае учитель химии опирается на зна­ния, полученные на уроках физики.

Одним из важнейших компонентов межпредметных связей яв­ляются теоретические знания, общие для циклов учебных дисциплин. К ним относятся: понятия, законы, теории, общие для циклов дисци­плин, и общенаучные понятия, такие как: материя, вещество, движе­ние, причины, следствия и т.д.

Примерами законов, общих для цикла естественно-научных дисциплин являются: закон сохранения электрических зарядов, закон сохранения массы, закон сохранения и превращения энергии, законы термодинамики, принцип симметрии.

Из теорий, область применения которых простирается на фи­зику, химию и биологию, теорий, позволяющих объяснить и предска­зать многие из свойств живой и неживой природы, является элек­тронная теория вещества и квантовая теория света. Является общим для этих наук и понятийный аппарат этих теорий.

Вторым компонентом межпредметных связей являются позна­вательные умения, общие для цикла учебных дисциплин (например, физики, химии, биологии и математики) и общенаучные умения. К последним относятся: умение работать с учебной и дополнительной литературой, умение писать, говорить логично, последовательно, доказательно, аргументировано излагать свои мысли, планировать свою деятельность. Примером умений, общих для многих учебных предметов, являются: вычислительные, измерительные, графические, умение наблюдать, самостоятельно ставить опыты.

Третьим компонентом межпредметных связей являются ме­тоды научного познания, наблюдение, эксперимент, мысленное моде­лирование, теоретический анализ и теоретическое обобщение.

Четвертым компонентом связей являются частные практиче­ские умения обращаться с приборами, измерительные и вычисли­тельные умения и навыки и т.д., общие для нескольких предметов.

Применяя все компоненты в комплексе, учитель добивается реализации межпредметных связей на практике.

Анализ дидактических функций межпредметных связей, их содержательные основы, структурных компонентов позволяет сделать вывод об основных направлениях деятельности педагогов по их реа­лизации. Наиболее значимыми из них являются следующие:

1. Координация учебных дисциплин, согласование их изучения во времени так, чтобы один предмет готовил "почву" для из­учения последующих. Роль такой "почвы" выполняет система понятий и умений учащихся.

2. Обеспечение преемственности в формировании общих понятий, изучении законов и теорий.

3. Обеспечение единства в обеспечении понятий, законов и тео­рий, единства требований к их усвоению.

4. Обеспечение общих подходов к формированию у учащихся общих умений и навыков учебного труда, преемственности в их развитии.

5. Создание условий для активного применения и углубления знаний, полученных учащимися при изучении смежных дис­циплин.

6. Развитие взаимосвязи явлений различной природы, из­учаемых разными науками.

7. Показ общности методов исследования, используемых в раз­личных науках.

8. Разработка системы упражнений требующих от учащихся от учащихся применения знаний из различных предметов, орга­низация их выполнения учащимися.

9. Предупреждение дублирования в изучении одних и тех же во­просов в процессе изучения различных предметов.

10. Разработка комплексных форм учебных занятий, на которых
бы успешно решалась задача систематизации и обобщения знаний, полученных учащимися при изучении различных предметов.

Все указанные направления важны и каждому педагогу необ­ходимо в своей практической работе изыскивать наиболее необхо­димые и эффективные способы их реализации, помня о том, что успех в осуществлении межпредметных связей, обеспечение их положитель­ного влияния на качество обучения, на развитие диалектического ме­тода мышления учащихся, формирование их научного мировоззре­ния будет достигнуто только при комплексном решении проблемы.

К способам реализации межпредметных связей в современной дидактике относятся:

1. Опора на знания, полученные ранее при изучении других предметов, в процессе формирования новых знаний.

2. Использование умений, полученных учащимися ранее при изучении других предметов, в процессе решения задач и вы­полнения лабораторных работ по данному предмету.

3. Решение задач, требующих комплексного применения зна­ний.

4. Раскрытие в процессе изложения материала учителя связи яв­лений, изучаемых в данном предмете, с явлениями, из­учаемыми в других предметах.

5. Использование при объяснении явлений и свойств тел, ве­ществ, законов и теорий, изучающихся на уроках по другим предметам.

6. Осуществление единого подхода к формированию общих учебных умений (Усова А.В., 1995).

В учебной деятельности учащихся реализация межпредметных связей служит дидактический условием ее активизации, систематиза­ции знаний, формирования самостоятельности мышления.

Уроки физики с привлечением межпредметных связей могут быть двух типов: уроки с привлечением некоторых знаний учащихся из смежных предметов, и обобщающие уроки. Первые из них, как правило, проводят с использованием следующих приемов осущест­вления межпредметиых связей:

· домашние задания по другим предметам. Учащимся предла­гаются задания по повторению ранее пройденного материала по
смежным предметам, необходимого для понимания вопросов, кото­рые будут рассмотрены на следующем уроке;

· решение задач межпредметного характера;

· развитие общеучебных умений и навыков учащихся.

Общеучебные умения – это умение работать с книгой, справочниками, составлять план, конспект, тезисы доклада, пользоваться различными
источниками.

Важным фактором для правильного осуществления межпред­метных связей являются взаимные контакты учителей-предметников, обмен опытом и коллективное решение общих для них вопросов, ко­торыми являются также вопросы обобщения и систематизации зна­ний учащихся (Максимова В.Н., 1988; Дик Ю.И, Турышева И.К., 1987).

Чтобы знания стали обобщенными и систематизированными надо в этом направлении вести определенную работу:

· подбирать материал по конкретизации, классификации и си­стематизации понятий;

· вырабатывать навыки по умению правильно соотносить поня­тия друг с другом;

· формировать понятия межпредметного характера;

· объяснять свойства тел, явлений на основе использования зна­ний по смежным предметам, выявляя при этом общие черты и существенные отличия в свойствах тел и явлений;

· анализировать и сравнивать факты и явления, изучаемые на уроках по смежным дисциплинам.

Вопросы использования межпредметных связей для системати­зации и обобщения знаний в школе хоть и изучены, но применяются слабо, а если и применяются, то стихийно и эпизодически. Правда, в последнее время педагоги предлагают ряд способов и форм обучения, способствующих реализации межпредметных связей. Как правило, это комплексные формы обучения – обобщающие лекции, факульта­тивные занятия межпредметного характера, экскурсии комплексного содержания, конференции, а самое главное – комплексные семинары.

Формы учебных занятий не являются чем-то неизменным. С развитием школы меняются задачи, содержание и методы обучения, а вместе с ними менялись и формы организации учебного процесса. На­ряду с класно-урочной формой обучения, прочно вошедшей в школу, в последнее время появилась тенденция к введению все новых форм организации учебных занятий, которые бы в большей степени спо­собствовали систематизации и обобщению знаний на основе меж­предметных связей. В этом плане проблема введения в школьное об­учение межпредметных (комплексных) семинаров актуальна и пер­спективна. Межпредметные семинары - это семинары, которые про­водятся по двум или нескольким смежным учебным дисциплинам. Данная форма учебных занятий способствует закреплению и разви­тию навыков работы с учебной литературой.

Вопросы, выносимые на семинар, должны способствовать ре­шению следующих педагогических и дидактических задач.

· формированию научного мировоззрения учащихся;

· углублению основополагающих понятий, важнейших законов и теорий;

· систематизации и обобщению знаний, полученных на уроках по
смежным дисциплинам;

· расширению круга знаний учащихся;

· формированию понятий о научной картине мира;

· философскому обобщению знаний, изучаемых в курсах учебных дисциплин;

· раскрытию диалектического характера развития научных зна­ний;

· выявлению общих черт и существенных отличий в свойствах тел, явлений и процессов.

Мы рассмотрели дидактическую теорию интеграции содержа­ния образования и интеграцию знаний с философских, общенаучных и частичнонаучных позиций. Необходимо рассмотреть также психопогические основы проявления интеграции и ее результата – интегративного мышления, о котором мы уже не раз говорили и теперь остановимся на этом вопросе более подробно.

Формирование интегративного мышления во многом зависит от психофизиологических возможностей мозга. Рассмотрим некото­рые из исследований в этой области.

С помощью электроэнцефалографического метода был изучен биоэлектрический потенциал мозга студентов, который затем соотно­сился с его обучаемостью. Оказалось, что лишь треть студентов от природы наделена способностью к интегративному мышлению. Они могут заниматься в любом режиме и практически по любой техноло­гии обучения (Соломина Г.М., Мальгина Т.В., 1991).

Обладатели крайних типов мозгового потенциала (альфа-ритм и бета-ритм) требуют особого обучения по формированию интегра­тивного мышления. Для студентов с альфа-ритмом мозга необходимо шире использовать образную, наглядную информацию, студенты с бета-ритмом мозга требуют логизированных и формализованных ис­точников информации и методов работы. При соблюдении этого условия формирование интегративного мышления у них тоже пойдет успешно (Безрукова В.С. С. 34).

Нейропсихологические механизмы интегративной деятель­ности мозга включают в себя не только биоритмы, но еще и полушарный характер ее функционирования. Функциональная ассиметрия головного мозга, когда левое полушарие обеспечивает главным образом процедуры рационального мышления, а правое – образного восприятия мира, требует межполушарной взаимосвязи. В свою оче­редь, межполушарное взаимодействие требует большего интеллекту­ального напряжения, нежели внутриполушарное. Следовательно, ка­чество информации будет другим, более интегративным. У гармо­нично развитого человека оба полушария развиты хорошо и вза­имодействуют между собой. Гармоничная личность непременно имеет интегративное мышление.

В результате учета интегративных способностей мозга, а также посредством интегративного обучения личность создает только ей присущий «системный язык» понимания мира и своего места в нем. Интегративные процессы в человеке условно можно представить как механизм переработки информации и получения более качественного продукта познания. Интегративное мышление обладает дивергентностью, то есть способностью к многовариантности и разнообразию, а также стохастичностью, т.е. способностью угадывать и давать ре­зультаты при крайне малых и вероятностных факторах (Безрукова В.С.).

Из вышеизложенного следует вывод об особой ценности ин­теграции в развитии мышления и необходимости не только перестройки содержания образования с позиций его интеграции, но и ис­пользования новых интегративных технологий обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

При изучении данной темы важно уяснить, что понятие «воспитание» одно из ведущих в педагогике, оно употребляется в широком и в узком смысле. Студенту необходимо самостоятельно изучить классификацию видов воспитания. Далее охарактеризовать понятие «гуманистическое воспитание», определить цели и задачи гуманистического воспитания, тенденции и принципы гуманистического воспитания. Особое внимание необходимо уделить вопросу о сущности личности в гуманистической концепции воспитания. При рассмотрении вопроса об обучении в целостном педагогическом процессе необходимо дать определение понятию «обучение», ознакомиться с функциями и методологическими основами обучения.

1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогических явлений.

2. Что означает «закономерность» в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.

3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогического процесса?

4. Дайте характеристику основных принципов организации и руководства целостным педагогическим процессом.

5. Познакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачев и др.).

6. Дайте определение понятий «обучение», «воспитание», «воспитательная работа».

7. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?

8. Дайте аксиологическую характеристику личности.

9. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности?

10. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей?

11. Раскройте содержание понятия «базовая культура личности»

12. Каковы основные задачи формирования базовой культуры личности?

13. Что такое научное мировоззрение? Каковы основные пути и средства философско-мировоззренческой подготовки учащихся?

14. Заполните таблицу:

Законы познания	Акты процесса познания	Этапы обучения

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Изучение темы необходимо начать с ознакомления с формами организации педагогического процесса, также студент обязан кратко познакомиться с историей организационного оформления педагогических систем, особое внимание уделить вопросу общей характеристики классно-урочной системы. Подробно рассмотреть основную форму организации педагогического процесса – урок, а также познакомится с дополнительными формами организации педагогического процесса: экскурсия, дополнительные занятия, консультации, домашняя работа.

Далее студенту необходимо раскрыть методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом, охарактеризовать фронтальную, групповую и индивидуальную работу с учащимися на уроке.

Студент должен уяснить для себя методологические основы эвристического обучения, методологию эвристического познания. Кроме того, самостоятельно проработать следующие вопросы: первичность познания реальных объектов, субъектность знаний, процессуальная основа эвристического обучения, образовательное пространство как эвристическая среда, индивидуальная образовательная траектория, этапы индивидуального обучения, ключевые образовательные компетенции.

Самостоятельное изучение темы «Педагогическое общение» необходимо начать с определения понятий «педагогическое общение», «технологии педагогического общения», после студенту необходимо раскрыть стадии педагогического общения и технологии их реализации. Важно определить структуру и условия формирования коммуникативных умений педагога, охарактеризовать следующие этапы решения коммуникативной задачи: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; «зондирование души объекта»; «осуществление вербального объекта», «организация обратной связи и эмоциональной связи». В этой теме следует студенту раскрыть сущность понятия «педагогически целесообразное взаимоотношение», познакомиться с условиями и технологическими приемами установления педагогически целесообразного взаимоотношения.

1. Найдите в различных словарях определения понятия «метод». Выберите наиболее полное и точное на Ваш взгляд. Обоснуйте ответ.

2. Составьте сравнительную характеристику словесных, наглядных и практических методов, заполнив таблицу:

Метод обучения	Функции учителя	Функции ученика	Средства обучения	Условия успешного выполнения метода

 

3. Какими преимуществами обладает классно-урочная система обучения в сравнении с другими системами?

4. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков различных типов.

5. Назовите основные требования к современному уроку.

6. Как использует учитель на уроке фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы?

7. Разработайте примерные виды домашних заданий по одной из тем любого учебного предмета.

8. Назовите характерные признаки образовательной деятельности.

9. Дайте схему и характеристику процессуально-деятельностных основ эвристического обучения.

10. Дайте характеристику моделей образовательных сред.

11. Как обучать всех по-разному?

12. Назовите этапы индивидуального обучения.

13. Что такое ключевые компетенции? Назовите и охарактеризуйте их.

14. Выделите функции компетенций в обучении.

15. Изучение педагогического опыта. Проведение исследования:

· Особенности репродуктивных, продуктивных и алгоритмических педагогических технологий

16. В чем специфика педагогического общения?

17. Каковы место и роль педагогического общения в структуре деятельности учителя и воспитателя?

18. В чем сущность коммуникативной задачи?

19. Каковы этапы решения коммуникативной задачи?

20. Назовите стадии педагогического общения.

21. Раскройте технологические приемы реализации основных стадий педагогического общения.

22. Что такое «стиль педагогического общения» и каковы его основные признаки?

23. Дайте технологическую характеристику основных стилей педагогического общения.

24. Что понимается под педагогически целесообразными взаимоотношениями?

25. Каковы условия и технологические приемы установления педагогически целесообразных взаимоотношений?

Семинар «Целостный педагогический процесс»

I. Формирование базовой культуры личности.

II. Научное образование. Исследовательский подход в педагогике.

III. Инновации в образовании:

1) Инноватика в образовании – новая отрасль научно-педагогического знания.

2) Основные понятия педагогической инноватики.

IV. Творческое педагогическое мышление.

Методические рекомендации

Занятие проводится после чтения лекций и самостоятельной проработки студентами материалов раздела 2.

Готовясь к семинару студент должен уяснить роль гражданского, трудового, эстетического, физического воспитания в системе формирования базовой культуры личности.

Студенту важно уяснить:

· понятие «инновация» (применительно к педагогическому процессу); «передовой педагогический опыт»; обстоятельства определяющие необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности, критерии педагогической инновации.

· что в вопросе о творческом педагогическом мышлении студент должен уяснить, что оно подразумевает такие особенности мышления, которые позволяют специалисту успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: употреблять, решать быстро и точно как ординарные, так и неординарные проблемные ситуации в определенной предметной области. Профессиональное мышление необходимо на всех уровнях и этапах деятельности: при осмыслении целей, при анализе конкретных проблемных ситуаций и их решении.

Рекомендуемая литература

Основная литература

Подласый И. П. Педагогика. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. М., 2002. (*), (**)

Подласый И. П. Педагогика. Кн. 2. Процесс воспитания. М., 2002.(*),(**)

Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. (**)

Дополнительная литература

Бабанский Ю.К. Избр. пед.соч. / Сост. Ю.К. Бабанский. – М., 1989.(**)

Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической
теории и практике. Екатеринбург, 1994.

Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Пе­дагогика, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.

Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сборник научных трудов. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. С. 3 – 9.

Божович Л.И. Значение культурно-исторической концепции Л.С. Выготского для современных исследований психологии личности // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции 23-25 июня 1981. М., 1981. С. 24-30.

Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 29-35.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. (**)

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968. (**)

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986.(**)

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М., 1993. (**)

Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.(**)

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. (**)

Лушников А.М. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. / Урал.гос.пед.ун-т. Екатеренбург,1994.

Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропо­нимания школьников. М.: Просвещение, 1993.

Максимова В.Н. Межпредметные связи в процесе обучения. -М.: Просвещение, 1988.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории педагогики. М.: Владос, 1975. (**)

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М., 1984.

Немов Р. С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000.

Развитие личности ребенка / Под ред. А.М. Фонарева. М., 1986. (**)

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т.3. – М., 1979. (**)

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие: М.: ИЦ «Академия», 1998. (**)

Филосовский энциклопедический словарь. М., 1983.

Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. (**)

Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя. – Минск, 1998. (**)

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. – М.: ГАРДАРИКИ, 2002.(**)

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика/ А.В. Хуторской. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003.

Чепиков М. Г. Интеграция науки. М., 1981.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. – М., 1985. (**)

Соломина Г.М., Мальгина Т.В. Возможности электроэнцефа­лографии в оценке способности к мышлению // Совершенство­вание учебно-воспитательного процесса в СПТУ и инженерно-педагогическом вузе: Сб. Научных тр. - Свердловск: СИПИ. 1991.

Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе (на примере предметов естественно-математического цикла). Челябинск: Челяб. Гос. Пед. И-т. 1995.