Педагогическая наука и практика

Педагогика, как искусство – собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению (не поддающегося логике) учебно-воспитательного процесса.

Педагогика, как наука – должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами.

Педагогика, как практика подкрепляется педагогической теорией, но ушла от нее намного дальше.

Педагогика, как культура не может быть без теоретических знаний.

Проблема взаимоотношений, взаимосвязи педагогической науки и практики является методологической, ее актуальность для развития педагогики подчеркивается в исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.Е. Гмурмана, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.П. Тряпицыной, Я.С. Турбовского и других.

Вместе с тем, на сегодняшний день сложилось различные подходы, в т.ч. дискуссионные, к оценке ситуации, в которой находятся отношения педагогической науки и практики. Крайние позиции можно сформулировать следующим образом:

в обосновании приоритетности науки: наука была и остается «движущей силой» практики. Именно она создает новые теории, а на их основе – обоснованные, апробированные технологии, рекомендации, методики, которые необходимо внедрять в практику. Практика только обеспечивает науке эмпирическую базу, но в своем развитии должна пользоваться продуктами научной деятельности. Наука «выше», «более значима и достоверна», «приоритетна»;

в обосновании значимости практики: наука «отстала» от практики, она не обеспечивает на своем уровне решение актуальных задач, которые стоят перед современной школой. В этой ситуации именно практика занимает лидирующее положение в широких инновационных проектах, среди которых, например, организация профильного обучения, единый государственный экзамен, информатизация образования, приоритетный национальный проект и другие. Наука имеет к этим проектам «опосредованное отношение» и совсем не является «движущей силой практики».

С точки зрения характеристики получаемого знания выделяются два его уровня. Первый - эмпирические знания - факты, получаемые с помощью наблюдений и экспериментов и констатирующие качественные и количественные характеристики педагогических явлений.

Второй уровень - теоретические знания, которые включают в себя опытно-теоретические, экспериментально-теоретические и методологические знания. На этом уровне конструируются идеальные, не существующие в реальности объекты (процессы), которые замещают эмпирические факты.

В свою очередь, педагогическая практика выступает как целостная система действий, ее структура включает в себя такие элементы, как цель, целесообразная деятельность, предмет, на который направлена эта деятельность, средства, с помощью которых достигается цель и результат деятельности.

По нашему мнению, педагогическая практика не ограничивается только процессами обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Она значительно шире и включает в себя деятельность по созданию необходимых условий для решения этих задач. Они связаны с разработкой необходимого педагогического инструментария (план-конспектов уроков, технологических карт, дидактических материалов, воспитательных мероприятий, пакетов диагностического инструментария и т.д.)

Очевидно, взаимодействие педагогов-практиков с наукой (ее представителями) происходит в этой области практической деятельности, связанной с проектированием педагогического процесса.

Итак, совершенствование практики благодаря ее внутреннему потенциалу и возможностям науки – это, прежде всего, повышение эффективности условий педагогической деятельности. Они, в свою очередь, способствуют достижению образовательных целей. Поэтому мы подчеркиваем позицию, связанную с тем, что взаимодействие науки и практики происходит, в первую очередь, «за пределами» образовательного процесса.

Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой воспитатель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения. Одни педагогические ситуации (штатные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нештатные) – редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимые.

В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:

– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь);
– разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах);
– противодействие (действие, препятствующее другому действию);
– противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь);
– разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).

Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий:

1. Обнаружение факта.
2. Описание (восстановление, конструирование) конкретной педагогической ситуации.
3. Определение характера ее содержания.
4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта, лежащего в ее основе.
5. Формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых.
6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач.
7. Выбор способов решения педагогических задач.
8. Самоанализ и самооценка принятого решения.

Опытные учителя в большинстве случаев не нуждаются в такой детализации своих действий; что же касается молодых педагогов, то такая пошаговая методика может принести пользу.

4. Понятие «методология педагогической науки». Методологическая культура педагога. Методология практической педагогической деятельности.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Она даёт характеристику основным компонентам научного исследования (объект, предмет), анализирует язык науки, принципы, этапы, цели и задачи научного исследования, выявляет и обосновывает сферу применения отдельных исследовательских процедур, методов и подходов.

Любая наука может успешно развиваться, если она будет опираться на научно обоснованные методы исследования, которые обусловлены совокупностью теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических. С.Л. Рубинштейн писал, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни.

Методологией педагогики является совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Методология выполняет регулятивную и нормативную функции. Методологическое знание может выступать в описательной (принципы, подходы и т.д.) или нормативной (указания, предписания) формах. Исходя из этого, выделяют две формы методологии: дескриптивную (ретроспективное описание уже осуществленных процессов научного познания) и прескриптивную (разработка рекомендаций и правил осуществления научной деятельности).

Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создание концепций) и практического применения для преобразования процессов обучения и воспитания.

Методология педагогики включает себя:

· Учение о структуре и функциях педагогического знания

· Исходные, ключевые, фундаментальные положения (теории, концепции)

· Учение о логике и методах педагогических исследованиях

· Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования на практике

Сущность и структура методологической культуры педагога
Можно сказать, что проявление у педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и практической деятельности педагога формируется его методологическая культура. Результатом методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные решения в сфере педагогической теории и практики.
Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты.
1. Цель, поставленную обществом перед обучением и воспитанием.
2. Определенные условия, в которых происходит педагогическое действие.
3. Возрастные особенности учащихся.
4. Методы обучения, т. е. способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций.
5. Предмет, являющийся объектом изучения.
6. Логику и содержание науки, представляющей данный объект и предмет.
В свою очередь, возможность исследователя сформировать новые методы и подходы в своей педагогической деятельности является показателем его высокой методологической культуры.
Определение уровней методологии влияет и на определение уровней методологической культуры, которые соответствуют ей. Выделяются такие уровни методологической культуры:
1) педагогический;
2) общенаучный;
3) философский.
Только овладев указанными уровнями культуры, педагог может совершенствовать свою профессиональную и исследовательскую деятельность, что является необходимой целью и стремлением любого профессионала в педагогике.