Експериментальні дослідження з дошкільної галузі української лінгводидактики щодо навчання дітей української мови як другої (А.М.Богуш) були започатковані в кінці 60-х - на початку 70-х рр. XX ст. Зокрема досліджувалася проблема інтерференції української і російської мов у мовленні дітей старшого дошкільного віку при паралельному їх засвоєнні. За результатами досліджень було виявлено стадії формування двомовності в дітей. З-поміж них: неусвідомлене використання змішаних фраз, утворення різних контамінацій на основі змішування двох лексичних систем; дифузне уявлення, що думка висловлена іншою мовою; свідоме засвоєння назв предметів і явищ другою мовою; прояви самокорекції і самоконтролю у власному мовленні дітей однією і другою мовами; начатки усвідомленої диференціації двох лінгвістичних систем у свідомості дитини.
Результати дослідження засвідчили, що характер і частота інтерференцій двох близькоспоріднених мов (української і російської) у мовленні дошкільників значною мірою залежать від педагогічного керівництва засвоєнням дітьми обох мов і адекватної методики навчання з використанням прийомів порівняння і зіставлення мовних явищ двох мов під час практичного їх засвоєння.
У 70-х р. було здійснено подальше дослідження з проблеми навчання російськомовних дітей старшого дошкільного віку української мови. Завданнями дослідження були:
- вивчити реальні можливості і засоби формування усвідомленого ставлення до мовлення в дошкільників, а також Їхні можливості оцінки і контролю навчально-мовленнєвої діяльності;
- визначити критерії і мотиви оцінно-контрольних дій на занятті з навчання рідної мови;
- розробити методику формування оцінно-контрольних дій у навчально-мовленнєвій діяльності дітей;
- вивчити явища перенесення сформованих оцінно-контрольних дій у нові умови, в інші види діяльності.
Дослідження засвідчило, що під час навчання у дошкільників формувалося критичне ставлення до мови. Слово, речення, зв'язний текст стали для них предметом спеціальної оцінно-контрольної діяльності. Відтак, вихованцям експериментальної групи стали доступними дії взаємоконтролю і самоконтролю, адекватної взаємооцінки і самооцінки, якими так і не оволоділи діти контрольної групи. Організоване навчання позитивно вплинуло на мотиваційну сферу оцінно-контрольних дій. Після навчання старшим дошкільнятам стали доступними якісно нові мотиви оцінних дій з докладним аналізом фонетичної і граматичної правильності мовлення. Мотиви набули розгорнутого й аргументованого характеру. Під час навчання суттєво підвищилися рівні адекватності оцінно-контрольних дій.
Навчання дітей оцінно-контрольних дій запобігає новим помилкам в активній практиці дошкільників, формує своєрідний імунітет, виховує звички граматично правильного мовлення, що позитивно впливає на оволодіння дитиною у школі писемним мовленням, підвищує її грамотність. Помилка, яку дитина помітить і виправить сама, на думку К.Д.Ушинського, залишає в ній глибокий слід, завдяки чому дитина більше не повторить цю помилку. Більше того, оволодіння діями самооцінки і самоконтролю щільно пов'язане з розвитком мислення і, безперечно, позитивно вплине на розумовий розвиток дитини.
Дослідження засвідчило, що сформовані оцінно-контрольні дії в одному виді діяльності легко переносяться дітьми в інші їх види, що, безумовно, повинно допомогти практикам у процесі організації комплексного навчання дітей оцінно-контрольних дій в усіх видах діяльності.
Успіх формування оцінно-контрольних дій, за даними дослідження, залежить від характеру мовленнєвого висловлювання, сфери мовленнєвої діяльності, кількості помилок і навчальних занять, оцінної ситуації, віку дітей, ступеня засвоєння ними фонетичної і граматичної правильності мовлення, особливості процесу запам'ятовування.
Було виявлено передумови формування оцінно-контрольних дій: а) прийняття дитиною завдання здійснення дій оцінки в навчально-мовленнєвій діяльності; б) засвоєння вимог, оцінних еталонів, зразків правильної вимови, плану з наступної діяльності; в) системи розумових дій логіко-граматичного аналізу мовлення; г) включення дітей в активну оцінно-контрольну діяльність, що здійснюється у процесі різних форм спілкування.
Експеримент довів, що формування оцінно-контрольних дій у сфері мовленнєвої діяльності можливе лише на основі звукового аналізу мови, усвідомлення дитиною Її звукового та словесного складу. Тому формуванню оцінно-контрольних дій має передувати засвоєння дитиною дій звукового аналізу слова — зразка, еталона вимови. Тільки тоді можна давати неправильне, деформоване слово в «мовленні» ляльки, яке піддається звуковому аналізу коригуючого характеру із впізнаванням помилок.
Темпи формування оцінно-контрольних дій залежать також і від оцінної ситуації, тобто, на кого ці дії спрямовані: на себе, чи на іншу особу. Так, ситуація самооцінки та самоконтролю потребує більшої кількості навчальних занять.
Відчувається залежність темпу формування оцінно-контрольних дій від ступеня засвоєння дітьми фонетичного і граматичного боків рідної мови. Оволодіння правильною вимовою всіх звуків рідної мови у старшому дошкільному віці прискорює темпи засвоєння дітьми дій оцінки і контролю у сфері фонетичної правильності і, навпаки, наявність граматичних помилок в активному мовленні гальмує їх фіксацію та корекцію.
Особливості формування дій оцінки і контролю не обмежується тільки зовнішніми чи кількісними змінами. Йдеться про якісні новоутворення в розвитку мовлення, становлення навчально-мовленнєвої діяльності старших дошкільників, позитивний вплив на характер їхньої самосвідомості. Оцінно-контрольні дії є виявом планувальної і регулювальної функцій мовлення, а отже, і самосвідомості.
Навчання дошкільників способів аналізу мовленнєвої діяльності (оцінно-контрольних дій) створює широкі можливості для використання самооцінки і самоконтролю учнями 1-го класу вже з перших днів перебування їх у школі. Самоконтроль і самооцінка активізують навчальну діяльність учнів, сприяють розвитку самостійності в оволодінні знаннями та виробленню вміння застосовувати здобуті знання на практиці, підвищують їх якість та успішність.
Із результатів дослідження витікають такі методичні рекомендації практикам.
Під час планування занять із навчання дітей як рідної, так і другої мови вихователь повинен продумати місце і вид педагогічної оцінки під час заняття, прийоми і методи формування дій оцінки і контролю. Найбільш ефективним в аспекті вдосконалення якості мовленнєвого розвитку дитини є процесуальна педагогічна оцінка. Розповідь кожної дитини має аналізуватися щодо її граматичної правильності, зв'язаності й логічності викладу, доступності розуміння слухачами. Наприкінці заняття вихователь підсумовує мовленнєву діяльність дітей.
Постійному стимулюванню контролю й оцінки мовленнєвої діяльності дітей сприяють такі методи і прийоми.
Настанова вихователя на наступну оцінно-контрольну діяльність. Наприклад: «Уважно слухайте відповіді (розповіді) товаришів, стежте, чи всі слова вони правильно вимовляють. По закінченні ви будете оцінювати розповіді. Стежте, чи в такому порядку (за планом) буде складена розповідь».
Запитання вихователя на кшталт: «Що можна сказати про розповідь Олі?», «Чим вам сподобалася розповідь Катрусі?», «Хто помітив помилку в реченні Тараса?», «Які зайві слова сказав у своєму реченні Іванко?», «Як треба правильно сказати це речення (слово)?», «Як ти гадаєш, чи правильно ти побудував речення?»
- Зіставлення зразка (розповіді вихователя) із розповідями дітей. «Діти, пригадайте, якими словами я розпочала свою розповідь, а якими словами розпочав Івасик?» «Чим я закінчила свою розповідь і про що наприкінці розповіді говорила Зіна?» «Повтори це речення (слово) так, як я».
— Зіставлення розповідей і відповідей дітей. Наприклад: «Чия розповідь вам найбільше сподобалась і чому саме?», «Хто з дітей правильно відповів?», «Обери правильну відповідь» і т. ін.
- Залучення дітей до оцінки відповідей і розповідей з допомогою фішок-оцінок: червоний кружечок - сигнал безпеки, неправильна форма мови; синій - правильна відповідь. Діти слухають відповідь, кожний відкладає відповідний кружечок. За вказівкою вихователя аналізують відповіді.
- Складання розповідей за опорними словами, оцінка дітьми композиції розповіді (чи всі слова були задіяні в розповіді і в якому порядку).
- Складання розповідей за планом вихователя і оцінка дітьми їх відповідності плану.
- Постійне введення у структуру заняття з навчання дітей рідної мови дидактичних ігор, вправ і мовленнєвих задач, які б стимулювали оцінно-контрольні дії.
Під час планування занять з усіх розділів програми слід передбачати в ході занять вирішення конкретних мовленнєвих завдань, спрямованих на формування правильного і чистого мовлення, оцінно-контрольних дій.
Систематичне навчання дітей дошкільного віку оцінно-контрольних дій дозволить успішно підготувати дітей до школи, розвинути в них чисте і правильне мовлення, сформувати передумови навчальної мовленнєвої діяльності.
Методику розвитку діалогічного мовлення та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами українських народних ігор досліджувала Н.І.Луцан. Автором було здійснено ґрунтовний лінгвістичний аналіз текстів народних ігор, який засвідчив наявність у них загальновживаної, професійної, специфічно-побутової лексики, діалектизмів та історизмів. Вивчення діалогічної структури ігор дало можливість поділити їх на групи, які охоплювали різний діапазон діалогічних єдностей, що сприяло формуванню діалогічного мовлення старших дошкільників.
Під час дослідження було визначено рівні засвоєння дітьми лексики з текстів українських народних ігор. Більшість дітей розуміла значення лексики із двох груп: загальновживаної та професійної. Діти складали з означеними словами речення, пояснювали частково хід або правила гри. Важкі і незрозумілі слова з тексту гри діти замінювали. Встановлені рівні розвитку діалогічного мовлення засвідчили, що більшість дітей експериментальної і контрольної груп не вміли вести діалог з однолітками, розмовляли лише з вихователем. На запитання відповідали одним словом, не вміли правильно формулювати запитання. Специфічними особливостями експериментальної методики збагачення та активізації словника виявилися тематичний добір ігор та лексики, пропедевтичне тлумачення Її змістової суті та унаочнення слів на етапі введення лексики. Засобом активізації засвоєння словника було пояснювальне мовлення.
Специфікою методики розвитку діалогічного мовлення було залучення дітей до складання імпровізованих діалогів за сюжетною лінією гри, поступове збільшення словесного навантаження в діалогічних єдностях та максимальна мовленнєва активність дітей в іграх.
За даними Н.І.Луцан, оптимальними в навчанні дітей рідної мови виявилися такі педагогічні умови: цілеспрямоване прогностичне планування українських народних ігор упродовж року відповідно до мовних завдань; об'єднання ігор за тематичним принципом збагачення словника; створення емоційно насичених комунікативних ситуацій, що передували грі; комплексне розв'язання завдань лексичної роботи та розвитку зв'язного мовлення (діалог і пояснювальне мовлення) під час гри; використання засвоєних мовних знань та навичок у нових ситуаціях спілкування.
Під час дослідження автором було виявлено такі тенденції:
- темпи збагачення дітей лексикою із текстів українських народних ігор та ЇЇ кількісна характеристика залежать від рівня розуміння дітьми змісту слів; частотності участі дітей у грі; характеру виконуваної ролі; використання засвоєної лексики в інших видах діяльності;
- мовленнєва активність дітей в іграх діалогічної структури перебуває в прямій залежності від знання і розуміння дітьми слів тексту гри; наявності емоційних сти- мулів діалогозування під час гри (імпровізовані діалоги за сюжетною лінією гри);
- темпи засвоєння навичок діалогозування залежать від послідовного введення ігор відповідно до принципу поступового збільшення комунікативного навантаження гри (від ігор з 2-3 діалогічними єдностями і до 6-8).1
Українській народній казці як засобу розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку було присвячено дослідження Л.І.Фесенко.1 Об'єктом дослідження було зв'язне мовлення російськомовних дітей старшого дошкільного віку.
Українські народні казки є ефективним засобом розвитку українського зв'язного мовлення, якщо в доборі казок дотримуватися вимог щодо доступності та емоційної насиченості змісту казок (виразність, цільність казкових образів, захоплюючий сюжет, динамізм у зображенні подій, простота стосунків між персонажами, точність, лаконічність, експресивність мови) та лексико-граматичних засобів текстів казок (наявність загальновживаної лексики та простих синтаксичних структур, незначна кількість нееквівалентної української лексики, велика кількість повторів, діалогів, реплік прямої мови).
Під час дослідження було визначено рівні обізнаності дітей з українськими народними казками, а також рівні сприймання ними незнайомої української казки. Вихідний рівень розуміння російськомовними дітьми українських текстів виявився досить високим. Більшість дітей старшого віку були здатні сприймати текст як цілісну мовленнєву одиницю, стуруктурно-логічну та семантичне завершену. Дошкільники усвідомлювали логічні взаємозв'язки послідовних подій, були здатні зрозуміти ідею твору, характери героїв та мотиви їхньої поведінки.
Специфічними особливостями експериментальної методики виявилися три етапи навчання: підготовчий (забезпечення естетичного сприймання, розуміння та усвідомлення української народної казки), проміжний (розвиток автоматизмів мовлення та навичок оформлення мовленнєвої дії українською мовою) та формувальний (формування і вдосконалення власне монологічного мовлення). Стрижнем розвитку монологічного українського мовлення дітей з російськомовним типом спілкування було застосування діалогічного типу навчання на проміжному етапі (від діалогу - через діалог - до монологу).
Експериментальна робота засвідчила ефективність запропонованої методики навчання дошкільників українського зв'язного мовлення. Оптимальними в навчанні дітей виявилися такі педагогічні умови: навчання української мови на матеріалі текстів українських народних казок; поетапність формування монологічного мовлення; забезпечення глибокого, повноцінного сприймання і розуміння текстів українських казок; застосування діалогічного типу навчання на проміжному етапі; створення емоційно-позитивних стимулів активного українського мовлення (казки, ігрові вправи, мовленнєві, режисерські ігри, ігри-драматизації); умовно-комунікативні ігрові вербальні вправи; використання речення як основної одиниці навчання мови.
Під час експериментальної роботи було виявлено, що розвиток українського зв'язного мовлення дітей із російськомовним типом спілкування засобами української народної казки проходить такі ступені: сприймання, розуміння й усвідомлення дітьми казок; збагачення, активізація словника за текстами казок; активізація українського мовлення в ігрових вербальних вправах на рівні речення та діалогічних єдностей; робота з мікротомами тексту казок; формування мовлення в режисерських іграх, іграх-драматизаціях, переказуванні текстів казок; вдосконалення мовленнєвих навичок у творчому розповіданні за змістом казок.
Достатній рівень розуміння й усвідомлення тексту українських казок російськомовними дітьми створює сприятливий ґрунт для наслідування та перенесення мови казки в активне дитяче мовлення. Натомість близькість двох мов неминуче веде до змішування лексем української і російської мовних систем у мовленні дітей. Організоване навчання за діалогічним типом прискорило подолання інтерферуючого виливу російської мови на українське мовлення дітей, сприяло засвоєнню нормативних форм українського зв'язного монологічного мовлення.
В.А.Ляпунова досліджувала проблему індивідуалізації і диференціації навчання російськомовних дітей української мови. Об'єктом дослідження була мовленнєва компетенція дітей старшого дошкільного віку.
У процесі кавчання було з'ясовано, що навчання дітей української мови за традиційною методикою без урахування мовленнєвої компетенції та добору відповідних рівню ЇЇ розвитку змісту, форм і методів навчання призводять до низького рівня володіння дітьми українською мовою. Індивідуалізація та диференціація навчання російськомовних дітей української мови передбачала діагностику рівня мовленнєвої компетенції дітей, що супроводжувала процес навчання дітей, сприяла своєчасній корекції методики І форм навчання.
Стрижнем експериментальної методики навчання було доцільне поєднання різних типів занять і форм, відповідно до виявлених рівнів мовленнєвої компетенції, індивідуалізоване та диференційоване навчання з урахуванням рівня розвитку мовленнєвої компетенції; комплексний розвиток усіх чинників мовленнєвої компетенції на кожному занятті.
Експериментальна робота засвідчила ефективність застосування індивідуального та диференційованого навчання дітей української мови. В експериментальній групі заявилися діти з високим рівнем мовленнєвої компетенції. Значно зросла кількість дітей, які досягли достатнього рівня, знизилася чисельність дітей низького рівня українського мовлення.
Під час дослідження було виявлено педагогічні умови ефективного розвитку мовленнєвої компетенції, серед них: комунікативна спрямованість навчання; комплексний характер навчання; одночасне розв'язання усіх мовних завдань; емоційна насиченість занять; адекватна мотивація навчання; його індивідуалізація; опертя на рідну мову; доцільне поєднання різних форм навчання відповідно до рівня мовленнєвого розвитку.
Дослідження дало змогу виявити стадії засвоєння дітьми другої мови, як-то: «суміщеного», «гібридного», змішаного мовлення, що супроводжувалася наявністю «дуплетів», кальок, мовних перекручень; стадія самокорекцій, семантизації слів української мови; усвідомлення другої мови та розмежування у свідомості дитини двох мовних систем; автоматизоване мовлення.
У дослідженні також встановлено деякі тенденції засвоєння дітьми української мови: темпи засвоєння дітьми мовленнєвої компетенції залежать від адекватності змісту, форм і методики навчання, рівнів мовленнєвого розвитку дітей на цьому етапі навчання. Мовленнєві навички другої мови формуються швидше й легше переносяться в нові ситуації спілкування, якщо навчання української мови відбувається комплексно, в одному занятті поєднуються завдання з усіх чинників мовленнєвої компетенції. Міцність засвоєння мовленнєвих навичок та їх актуалізація зумовлюються питомою вагою індивідуалізованого та диференційованого навчання. Підвищенню рівня мовленнєвої компетенції сприяє емоційна насиченість занять, динамічне поєднання різних форм (заняття, гурток, розвага, свято) та типів занять, зацікавленість батьків у вивченні дитиною української мови, адекватною мотивацією навчання. Послідовність проходження стадій визначається не віковими особливостями дітей, а методикою навчання.
Крім того, схожість слов'янських мов сприяє транспозиційним явищам, які полегшують засвоєння дітьми рецептивної, лексичної та репродуктивної компетенції. Наявність схожих і відмінних рис у фонетиці й граматичних формах української і російської мов викликає інтерференцію в активному мовленні дітей, що затримує перехід дітей із стадії змішаного на стадію усвідомленого та автоматизованого мовлення; уведення в систему народознавчих занять емоційного фактору сприяє легкому запам'ятовуванню творів усної народної творчості та українських письменників, виховує інтерес до українських народних традицій і звичаїв, що, у свою чергу, активізує дитяче мовлення, у них виникає потреба і бажання спілкуватись українською мовою. Темпи оволодіння корекційними навичками визначаються характеристикою стадій розвитку українського мовлення. Започатковуються корекційні навички на другій стадії і розвиваються надалі з розвитком усіх чинників мовленнєвої компетенції.
Об'єктом дослідження І.О.Луценко була мовленнєва діяльність дітей-біглотів старшого дошкільного віку, а його предметом - явища транспозиції та інтерференції у процесі засвоєння української лексики означеного контингенту дітей. Автор відзначає, що засвоєння української лексики дітьми-біглотами дошкільного віку має свою специфіку, яка виявляється у транспозиційному й інтерферуючому впливах російської мови у процесі оволодіння українською лексикою і набуття дітьми лексичних умінь і навичок з українського мовлення.
Особливості вияву інтерференції залежать як від рівня диференційованого транспозиційного перенесення, так і від типу співвіднесеності української і російської лексики, і виявляються у труднощах засвоєння груп української лексики.
Під час дослідження було виявлено транспозиційні можливості для повного та диференційованого перенесення, які залежать від лінгвістичних характеристик (фонетичних. граматичних, семантичних) українських лексем; рівнів та складових диференційованого транспозиційного перенесення набутих мовленнєвих умінь і навичок у мовлення другою мовою; свідоме перенесення мовних засобів, що збігаються чи частково збігаються; свідоме використання знань щодо подібності й розбіжності двох мов; володіння вміннями і навичками диференційованого транспозиційного перенесення (диференціювання, зіставлення, порівняння, самоконтроль, самокорекція).
Використання транспозиційних можливостей у засвоєнні кожної групи української лексики та запобігання інтерференції відбувається шляхом розробки та впровадження диференційованих методик: засвоєння груп української лексики, активного включення дітей у процес диференційованого транспозиційного перенесення, який водночас ґрунтується на знаннях і уявленнях дітей про типи співвіднесеності української і російської лексики, навички диференційованого порівняння українських і російських лексем, навички самоконтролю, самокорекції, і реалізації принципу опортя на рідну мову.
Запобіганню інтерференції і корекції мовлення дітей у процесі навчання сприяють такі навчальні прийоми, як-то: посилання на російську мову, що попереджує про наявність відмінностей між словами-відповідниками, відкриті зіставлення лексем української і російської мов, порівняння, протиставлення, приховані зіставлення, які полягають у доборі такого лексичного матеріалу, вживання якого в мовленні дітей викликає помилки, зумовлені інтерферуючим впливом російської мови; дидактичні ігри, лексичні ігри з різномовними одиницями, у процесі яких у дітей формуються навички самоконтролю, самокорекції, диференціювання, порівняння українських і російських лексем.
Свідоме диференційоване засвоєння української лексики (як Її формальної оболонки, так і внутрішнього значення) виявляється у сформованій диференційованій мовленнєвій настанові на українське мовлення, вживанні української лексики, свідомому відштовхуванні від знання норм російської мови під час засвоєння української лексики, порівнянні українських і російських лексем, диференціюванні українських і російських лексем у ланцюжку ізольованих слів і в контексті, свідомому доборі лексичних засобів української мови в мовленні.
Експериментальне навчання позитивно вплинуло на словник дітей: його активізацію, уточнення, збагачення лексичного складу (пасивного й активного) новою лексикою.
Під час дослідження було визначено деякі позитивні тенденції засвоєння української лексики та набуття лексичних умінь і навичок дітьми старшого дошкільного віку. Позитивних результатів лексичної роботи з українського мовлення можна досягти, якщо:
- процес навчання є довільним, характеризується усвідомленістю мовних засобів української мови, наявністю чіткої диференційованої настанови на українське мовлення; засвоєння української лексики ґрунтується на розвитку чуття української мови, міжмовного чуття;
- діти є активними учасниками мовленнєвої діяльності щодо диференційованого транспозиційного перенесення, оволодівають прийомами порівняння, зіставлення і протиставлення, диференціювання лексичних засобів української мови;
- у лексичній роботі з українського мовлення враховуються закономірності розвитку словника дітей дошкільного віку й реалізуються завдання словникової роботи;
- лексика, що вводиться, має комунікативне значення, обслуговує потребу дітей у повсякденному спілкуванні;
- враховується емоційний чинник у навчанні дошкільників;
- у навчанні української лексики дотримуватись єдності фонетичного й лексичного аспектів, а засвоєння семантики слів стане частиною лексичної роботи з оволодіння дітьми системно-смисловими відношеннями між словами;
- беруться до уваги індивідуальні особливості загального мовленнєвого розвитку, мова сімейного спілкування.
Під час дослідження було визначено також провідні принципи організації лексичної роботи з дітьми-біглотами старшого дошкільного віку, а саме: тематичний принцип засвоєння української лексики: врахування характеристик української лексики; опертя на рідну мову в засвоєнні української лексики; свідоме засвоєння української лексики. Експериментальні дані підтверджують ефективність системи навчання, побудованої на основі реалізації цих принципів.
Проблеми підготовки студентів до навчання дошкільників української мови досліджувала Т.М.Котик. Предметом дослідження була організаційно-навчальна система, спрямована на формування професійно-мовленнєвих умінь студентів дошкільних факультетів щодо навчання дітей української мови.
Структура і технологія навчання побудована за такими принципами: міждисциплінарний підхід до формування професійно-мовленнєвої готовності; професійно спрямований підхід до організації навчання; диференційно-системне навчання мови; інтеграція системно-описового і комунікативно-діяльнісного підходів до побудови навчальних курсів; дидактичний резонанс.
У дослідженні Т.М.Котик виділено етапи формування професійно-мовленнєвої готовності студентів:
- формування лінгвістичної, лінгводидактичної, комунікативної, народознавчої компетенцій засобами цілеспрямованого використання дисциплін лінгвістичного та лінгводидактичного циклів, об'єднаних на ґрунті професійно спрямованого навчального матеріалу;
2) корекція набутих знань, навичок, умінь із професійно-мовленнєвої діяльності, формування народознавчої компетенції; оволодіння навичками і вміннями дослідно-експериментальної роботи з дітьми; - доведення навчання до завершального стану - засобами спецпрактикуму з методики навчання української мови, який тісно пов'язаний з дисциплінами лінгвістичного та лінгводидактичного циклів, що попередньо вивчалися, та педагогічною практикою.
Дослідження також дало змогу виявити умови і тенденції ефективної підготовки фахівців-білінгвів, як-то:
- якість володіння професійно-мовленнєвою діяльністю безпосередньо залежить від якості володіння мовою, а підвищення ступеня володіння мовою позитивно відбивається на всіх компетенціях професійної готовності до навчання дітей української мови;
- залучення всіх дисциплін лінгвістичного циклу до підготовки фахівців сприяє формуванню здатності до порівняльно типологічного аналізу мов для навчання дітей української мови з опертям на рідну;
- поєднання методів створення і розв'язання комунікативної педагогічної ситуації та емоційного впливу дозволяє усунути «мовний психологічний бартер» із процесу навчання;
- такий інтегративний предмет, як спецпрактикум із методики навчання дітей української мови, допомагає формуванню професійно-мовленнєвої компетенції як студентів, так і вихователів;
- активна професійно-мовленнєва діяльність у навчальних закладах значно скорочує термін формування професійно-мовленнєвої готовності.
Отже, науковцями зроблено вагомий внесок у становлення і розвиток наукової галузі дошкільної лінгводидактики, який потребує відтепер широкого впровадження результатів цих досліджень у педагогічну практику.
Практичні завдання
1. Розробити 3-4 конспекти занять з розвитку українського мовлення, різних за структурою (для середньої, старшої та підготовчої до школи груп).
2. Записати 2-3 заняття із розвитку українського мовлення в дошкільному закладі, дати їх письмовий аналіз.
3. Виписати із планів виховної роботи вихователя роботу з українського мовлення в повсякденному житті.
4. Розробити сценарій розваги для однієї із вікових груп.
5. Розробити 2-3 анотації до дидактичних картин.
6. Скласти перспективні плани перегляду телепередач та діафільмів українською мовою.
7. Підготувати реферат з теми «Сучасні дослідження з навчання дітей української мови».
РОЗДІЛ VII
