Развитие чувства упорядоченности

Одним из самых значимых сензитивных периодов в процессе становления личности Монтессори считает период развития у ребенка чувства упорядоченности. Этот период, на ее взгляд, в определенной мере обнаруживает себя уже в первые месяцы жизни младенца, в то время как взрослыми он, как правило, не осознается. Для ребенка явление упорядоченности означает нечто иное, нежели для взрослого: для него упорядоченность имеет фундаментальный смысл с точки зрения получения возможности ориентироваться в окружающем мире.

В раннем возрасте сознание ребенка вбирает в себя из окружающей среды элементы ориентирования, которые необходимы ему для дальнейших достижений в собственном развитии. На основе взаимодействия с окружающей средой ребенок формирует и свой внутренний мир. Именно поэтому важно, чтобы среда, окружающая ребенка, приводила его к выводу о том, что мир представляет собой упорядоченное целое. Для педагогики М.Монтессори это наблюдение очень характерно, поскольку она очень большое значение придавала созданию структурированного, упорядоченного окружения ребенка.

Монтессори исходит из того, что в период, когда органы чувств начинают развиваться, сознание ребенка хаотично. Поэтому, для того, чтобы ребенок воспринимал посредством своей сенсорной сферы предметы, свойства, процессы действительности в контексте определенной целостности, чтобы у него развивалось чувство упорядоченности, то, естественно, вокруг него должна быть структурирована определенным образом и среда. «Благодаря этому, пишет Монтессори, - ребенок начинает распознавать признаки окружающей его среды, он проводит различие между количеством и качеством, формой и цветом, отличает толстое от тонкого, большие предметы от малых и т.д.» Таким образом ребенок учится устанавливать отношения между предметами и явлениями, благодаря чему мир становится для него смысловой целостностью. Параллельно с углублением понимания упорядоченности внешнего мира развивается и внутренняя упорядоченность, упорядоченность духовного мира личности. Природная активность ребенка, таким образом, направлена, в конечном счете, на созидание внутренней упорядоченности, что, в свою очередь, ведет человека к свободе и независимости.

Вот, к примеру, некоторые упражнения, связанные с воспитанием чувства осязания, распознавания цветов, определение на глаз форм и размеров предметов.

В школах Монтессори очень большое внимание обращается на воспитание чувств и, в особенности, на развитие чувства осязания в кончиках пальцев. Монтессори считает, что чувство осязания является как бы фундаментом остальных чувств.

М. Монтессори на опыте убедилась, что кончики пальцев у маленьких детей обладают чрезвычайной чувствительностью, но эта чувствитель­ность, при отсутствии соответствующего воспитания, быстро ослабевает после шестилетнего возраста. Поэтому воспитание надо начинать с того, чтобы дети учились «видеть пальцами». Благодаря воспитанию осязания, также достигаются и такие цели, как развитие мускульной памяти и сведение до минимума напряжения, которое должен употреблять глаз, а следовательно, и мозг при обыкновенных методах воспитания.

Детей приучают к мысли, что при помощи осязания они смогут хорошо различать предметы, даже без помощи зрения.

Воспитание чувства осязания производится до известной степени совместно с воспитанием термического чувства (распознавание теплого и холодного). Так как перед уроком чувства осязания детям надо умывать руки, то их заставляют мыть руки в тепловатой воде и затем полоскать в более холодной. И при этом обращают внимание детей на различие температуры.

Развитие чувства осязания способствует возникновению рефлектор­ных движений во внутренних нервных центрах, которые, находятся в большей или меньшей связи с мозгом. Воспитание осязания начинается с момента поступления ребенка в школу. Ребенка учат, предварительно хорошо вымыв руки в холодной мыльной воде, погружать их в теплую чистую воду. Затем ему предлагают опустить два пальца сначала в холодную воду, а затем в теплую и определить разницу; Затем его учат различать шероховатое и гладкое. Вот как, например, производится этот урок.

Перед ребенком, сидящим на маленьком стуле у невысокого стола, кладут две карточки. Одна из этих карточек имеет гладкую, атласную поверхность. Поверхность другой карточки шероховатая. Эта последняя оклеена наждачной бумагой.

Учительница берет руку ребенка и слегка проводит кончиками двух его первых пальцев по гладкой поверхности. При этом обращается внимание на то, чтобы движения производились непременно слева направо, что содействует мускульной памяти. Ребенку это нравится, и он сам продолжает водить по карточке пальцами. Учительница произносит медленно и ясно слово «гладкая». Она должна произнести только это слово. Если бы она сказала при этом какое-нибудь другое слово, то это только отвлекло бы внимание ребенка и бесполезно обременило бы его мозг. Пока ребенок водит пальцами по карточке, учительница повторяет то же слово.

Когда ребенок перестает водить по гладкой карточке, учительница берет его пальчики и проводит по шероховатой поверхности, произнося при этом слово: «шероховатая». И хотя ребенку обычно не очень нравится водить по шероховатой карточке, учительница должна добиться того же результата, что и со словом «гладкий».

В заключительной части этого упражнения учительница просит ребенка подать ей конкретную карточку, что и ребенок делает, радуясь своему успеху.

Также воспитание осязания производится и с помощью упражнений по определению веса (например, дощечек и т.д.) или форм предметов. При этом воспитание чувства осязания приучает детей определять предметы посредством ощупывания и вместе с этим развивает у них и мускульную память. Для этого употребляется следующая игра. Берутся два геометрических тела, например, кубик и кирпичик, ребенку дают их осмотреть, затем предлагают ему их ощупать: при этом повторяют короткую фразу, определяющую фигуру. Затем, предлагают ребенку положить кубик направо, а кирпичик налево и ощупать, не смотря на них. Это повторяется несколько раз: затем ребенку завязывают глаза, и он определяет форму фигуры ощупью.

Для развития памяти цветов поступают, например, так: показывают ребенку какой-нибудь цвет, дают ему возможность хорошенько к нему присмот­реться, и затем посылают выбрать самую подходящую к этому цвету дощечку из разложенных на столе, стоящем в другом конце комнаты.

Дети очень быстро привыкают распознавать даже самые ничтожные различия в оттенках цветов и так хорошо запоминают, что, посмотрев недолго на указанную им дощечку, перебегают на другую сторону комнаты и быстро находят подходящий цвет, делая при этом самые ничтожные ошибки.

Для распознавания предметов по длине употребляется десять четырехгранных палочек толщиною в три сантиметра. Самая большая из палочек имеет, один метр длины, и каждая последующая палочка уменьшается на один дециметр. Все палочки имеют деление в один дециметр каждая. Эти деления окрашиваются попеременно в красный и синий цвет.

Эти палочки разбрасываются по коврику, и ребенок должен сложить их соответственно длине. В этом случае получается нечто вроде лестницы. Сложенные вместе палочки представляют вид прямоугольного треугольни­ка, у которого лестница идет по гипотенузе. Раскладывать палочки ребенок должен так, чтобы совпадали цвета делений различных палочек.

Здесь ошибку ребенок замечает потому, что при неверно уложенных палочках не получается правильной лестницы по гипотенузе. Для распознавания предметов по толщине упо­требляется десять четы­рехгранных призм, одина­ковой длины, двадцать сантиметров каждая, но различные по толщине. Самая толстая из призм имеет в основании десять сантиметров, толщина других уменьшается по­следовательно на один сантиметр.

Дети разбрасывают эти призмы по коврику, затем укладывают их одну рядом с другою, соответ­ственно толщине, так что­бы их длины точно совпа­дали. Когда призмы таким образом сложены вместе, они опять образуют род лестницы.

Множество упражнений, направленных на развитие чувства упорядоченности, способствуют, в свою очередь, и развитию внимания, важность чего также постоянно подчеркивалось М.Монтессори.

 

«Поляризация внимания»

Раскрывая роль сензитивных периодов в психической жизни ребенка, М.Монтессори останавливается также на их связи с процессом внимания. По ее мнению, направленность состояния сензитивности особо ориентирует внимание ребенка на определенные предметы и явления окружающего мира. Феномену внимания и связанному с ним процессу адаптации ребенка в природном и социальном мире отводится особое место в педагогике Монтессори, поскольку внимание представляет собой особую значимость формы психической активности человека, как необходимое условие всякой деятельности. Более того, с феноменом внимания в современной психологии связывают все изменения, происходящие в процессах памяти, мышления, восприятия, воли и т.д.

В ходе наблюдений за детьми Монтессори пришла к своему собственному опровержению о том, что внимание маленьких детей фактически неустойчиво и переходит от одного предмета к другому. Однако она заметила, что любого ребенка, увлеченного каким-нибудь интересным для него делом, почти невозможно отвлечь внешним раздражителем, поскольку он полностью погружен в свои действия и мысли. Таким образом, ею был открыт феномен, который проявляется у всех детей, оказавшихся в состоянии свободы занятыми той или иной работой. Этот феномен она назвала «поляризацией внимания» и охарактеризовала как «величайшую манифестацию человеческого духа».

По мнению Монтессори, дети, находясь в состоянии поляризации внимания, как бы демонстрируют ту способность к концентрации, которая присуща гениальным людям, забывавшим все на свете, будучи всецело погруженными в конкретный акт творческой работы.

«Поляризацию внимания» Монтессори определяет как устойчивую реакцию, возникающую в связи с внешними условиями. В качестве главного внешнего повода концентрации она называет предметы окружающей среды, которые активизируют разбуженные внутренние потенции ребенка и способствуют их продолжительному эффективному проявлению.

Однако Монтессори специально отмечает, что состояние поляризации внимания может возникнуть только тогда, когда ребенку дают возможность свободно выбирать предметы для своей деятельности. И если предметы соответствуют актуальным потребностям ребенка, то они могут эффективно стимулировать его психические процессы. Предмет, не приспособленный к тому, чтобы стать определенным стимулом творческой деятельности, не только не поддерживает внимание, но и утомляет ребенка и даже вредит развитию способности к адаптации в окружающей среде. Причем для возникновения внимания и его «поляризации» важен даже не сам предмет как таковой, а то раздражение, которое он оказывает на ребенка, тем самым возбуждая его и способствуя к сосредоточенности.

Находясь в состоянии поляризации внимания, ребенок не испытывает потребности быстро и вдруг переходить от одного занятия к другому, главное, чтобы внешние предметы представляли, по выражению Монтессори, «пищу, соответствующую внутренним потребностям ребенка, и при этом наиболее полно уважалась свобода его развития».

В процессе поляризации внимания Монтессори выделяет три фазы. Первая – подготовительная часть начала деятельности, именно она открывает цикл активности ребенка. Первая фаза поляризации внимания отмечена действиями, направленными на поиск и выбор в своем окружении соответствующего предмета. Иногда ребенок может оставаться на необходимом ему предмете не сразу, однако в процессе поиска он приобретает опыт осуществления свободного выбора. Окончательное решение ребенка открывает вторую продолжительную по времени фазу – собственно деятельность, для которой характерны такие признаки, как: сосредоточенность на выбранном предмете; глубокое погружение в процесс деятельности с предметом; повторение собственных действий с данным объектом интереса. В течение третьей же фазы у ребенка происходит своеобразная аналитическая работа ума, которая приводит его к ясному пониманию смысла и результата своей деятельности.

При этом Монтессори указывает на то, что ребенок, который в окружающей среде свободно выбирает предметы и сосредотачивает все свое внимание на деятельности с ними, испытывает истинное удовольствие, которое можно назвать признаком здоровой активности функций его психики.

Монтессори считает, что деятельность в состоянии поляризации внимания способствует воспитанию у ребенка уравновешенности, ответственности и, наконец, воли и дисциплины. В связи с чем она предостерегает о том, что недопустимо прерывать или мешать деятельности ребенка, выполняемой им в состоянии поляризации внимания. Таким образом, если педагог заинтересован в развитии личности своего подопечного, он должен создавать такие педагогические условия, которые обеспечивали бы высокую степень концентрации внимания ребенка в процессе самостоятельной деятельности.

 

Инкарнация

Как считает Монтессори, ребенок располагает внутренним планом созидания собственного духовного мира, а также особенностями своего развития, заданными природой. До поры до времени этот внутренний план скрыт от нас, и только впоследствии по внешним проявлениям ребенка можно в определенной степени составить наше представление о том, какие задатки скрыты в растущем человеке. Эти скрытые силы развития ребенка, по мнению Монтессори, находятся в центре его психики, в то время как индивид вступает во взаимодействие с внешним миром прежде всего через посредство органов чувств и движений (относящихся к периферии психики человека). Исходя из этого, она сделала вывод о том, что надо таким образом организовать педагогическую работу, чтобы задействовать эту периферию психики ребенка, что, в конечном счете, приведет к его свободному развитию.

Однако для Монтессори в этом вопросе наиболее важной была следующая часть, а именно выход на передний план духовности ребенка. А для того, чтобы человек мог выразить себя (свои мысли, желания, потребности), его интеллект, его духовность должны получить внешнюю форму проявления. В связи с этим процесс воплощения духовной работы ребенка в те или иные конкретные формы внешнего выражения Монтессори называет инкарнацией. Иначе говоря, это явление она объясняет процессом перехода духовной работы ребенка в реальность: «Духовный мир должен стать реальностью, чтобы проложить и облегчить ребенку путь к бытию».

Этот сложный скрытый процесс можно представить следующим алгоритмом. Вначале в младенце просыпается энергия, которая приводит в движение его тело и органы речи. Позже эта энергия дает ребенку возможность уже действовать в соответствии с волей. И только затем воля вводит человека в бытие. Следует отметить, что воля является существенным элементом процесса инкарнации. Так, дети от рождения наделены сильным стремлением к движению, однако маленькому ребенку поначалу очень трудно удается подчинить свои движения волевым процессам.

По мере развития личности происходит интеграция духовного и телесного начал, которая постоянно совершенствуется. Причем Монтессори отмечает, что речь идет не просто только о том, что духовное со временем обретает свою реальность, или что духовный мир человека формируется на основе физической активности. Речь идет о том, что духовное и физическое образуют единство и целостность. И это единство выступает решающей предпосылкой развития ребенком собственного «Я». Как известно, ребенок располагает большой внутренней созидательной силой, на основе которой он строит собственную личность, однако, как показывает педагогическая практика, только внутренних созидательных сил недостаточно. Для развития собственной личности ребенку необходима также соответствующая внешняя среда. Исследования доказывают, что бедная среда и отсутствие необходимых социальных контактов имеют для развития ребенка определенные негативные последствия. Именно благодаря инкарнации ребенок адаптируется по отношению к окружающему миру, осваивает материальную и духовную культуру и тем самым развивает свои собственные возможности.

Таким образом, выдвигая на передний план явление инкарнации, Монтессори ставит в центр педагогики ребенка с точки зрения целостной личности, воплощающей в себе единство процессов духовного и физического развития. Раскрывая природу этого единства, Монтессори и акцентирует внимание на значении развития органов чувств, руки, процесса восприятия в духовном становлении человека.

 

Сенсорное воспитание (физиологическое воспитание)

Монтессори была убеждена (и в своей практике находила тому подтверждение) в том, что именно в раннее и дошкольное детство человек воспитывает свои ощущения. Вот почему сенсорное воспитание Монтессори считала основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Развитие ощущений, совершенствование органов чувств ребенка представляют собой, по Монтессори, «физиологическое воспитание», которое, в свою очередь, является основой психического воспитания. Иначе говоря, сенсорные процессы (ощущения, восприятия, представления) – это чувственная ступень познания, обуславливающая умственное развитие человека. В связи с этим сенсорное воспитание обеспечивает переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению. Значение развития сенсорных процессов Монтессори видит также в совершенствовании практической деятельности ребенка, в подготовке его к эстетическому и нравственному воспитанию.

Поскольку у маленького ребенка сенсорная сфера далеко не совершенна, то развитие у него ощущений, восприятия и представлений требует, как считает Монтессори, специально организованного восприятия, которое необходимо методично вести с младенческого возраста и продолжать в течение всего периода подготовки ребенка к жизни в обществе. Таким образом, Монтессори правомерно считает, что в педагогике одно из самых главных мест принадлежит воспитанию чувств.

Итак, согласно Монтессори, детство – время образования различных видов психосенсорной деятельности. Поэтому в этот период и важно именно педагогически регулировать чувственные стимулы, чтобы ощущения, получаемые ребенком, развивались рационально. Такое воспитание ощущений сможет подготовить фундамент, на котором зиждется ясность и целеустремленность натуры.

В связи с этим дидактический материал, оснащающий педагогически организованную среду, структурируется в соответствии со следующими выделяемыми Монтессори направлениями сенсорного воспитания:

1. Воспитание общей чувствительности (тактильное чувство /ощущение прикосновения/, термическое /ощущение теплоты/, барическое /распознавание атмосферных явлений/, стереогностическое /распознавание твердого, мягкого и т.д./).

1. Воспитание чувства вкуса и обоняния.

3. Воспитание чувства зрения: зрительно-различительное восприятие размеров; зрительно-различительное восприятие форм; зрительно-различительное восприятие цветов.

1. Распознавание звуков.

К каждому из этих направлений Монтессори конструировала соответствующий материал, упражнения, с помощью которых ребенку давалась возможность развивать определенную сферу чувств. Они служили важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое должно было стать основой обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Монтессори была убеждена в том, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе, как она считала, не удастся наверстать потерянное. Но она не дифференцировала отдельных этапов развития в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), она считала, что это возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой. Внимание, воля, сосредоточенность, память, способность сравнения – все тренируется в процессе сенсорной деятельности. К этому следует добавить, что М.Монтессори большой внимание уделяла упражнениям осязательно-мышечному чувству, поскольку оно необходимо будет в будущем ребенку для целого ряда профессий.

Сенсорный Монтессори-материал развивает все органы чувств. Он дает возможность узнавать все необходимые свойства предметов: величину, объем, форму, цвет, вкус, вес, поверхность. И ребенок, таким образом, впоследствии переносит эталоны качеств и свойств предметов на реальное окружение. В Монтессори-группе ребенок вступает в контакт с конкретными объективными качествами предметов, с неким измерительным масштабом, который он перенесет впоследствии на обычную повседневную жизнь.

 

Воспитание тишиной

Воспитание тишиной, введенной Монтессори, представляет собой процесс, направленный на достижение более высокого уровня развития ребенка. Способность наслаждаться тишиной приводит детей к духовным открытиям, оказывая благоприятное воздействие на их способность к концентрации внимания и на развитие воли. Короткие упражнения /2-5 мин./ в абсолют­ном молчании возбуждают в ребенке также чувство собственного достоинства, учат их управлять своими мускулами, удерживать свой язык и приучают к терпению. Эти упражнения приводят к успокоению детской нервной системы, поскольку представляют собой не только гигиенический аспект в этой сфере, но и являются лучшим стимулом для проявления волевых центров. Более того, гимнастика воли, как и гимнастика мускул, считала Монтессори, приносит больше пользы в том случае, если исходит от самого ребенка. Она всегда отмечала, что в человеке моральная и социальная воля тем сильнее выражается, чем больше он хочет управлять собственными инстинктами и чувствами.

При этом состояние тишины Монтесори характеризует как абсолютную неподвижность, связанную с погружением в себя. Для вхождения детей в подобное состояние она и ввела «уроки тишины», представляющие собой коллективную форму упражнения. Перед началом такого урока дети убирают все со столов и принимают удобную позу. Затем педагог вербально показывает им, что такое тишина, произнося, например, такое: «Ш-ш, тише, тише! Еще тише, чтобы были слышны стенные часы и полет мошек».

Далее упражнение начинается с демонстрации педагогом поз молчания; учитель встает, садится, при этом делая все это в полном молчании, даже не шевеля пальцами. Он привлекает внимание детей к состоянию своей неподвижности, к положению ног, туловища, рук и головы, к характеру дыхания и предлагает им держать себя так же. Дети начинают подражать и стараются даже выполнить это лучше учителя.

Чтобы усилить состояние тишины, затемняются окна. Комната погружается в полумрак. Детей просят закрыть глаза и положить головы на руки. В полутьме воцаряется абсолютная тишина. После этого учитель шепотом начинает произносить имена детей.

Одним из вариантов таких упражнений является прием, когда в тишине педагог начинает производить разного характера шумы и звуки. Вначале они сильно контрастируют, но постепенно становятся все более сходными. Иногда педагог предлагает детям провести сравнение этих шумов и звуков.

Что касается технологии «урока тишины», то она состоит в следующем: вначале идет разъяснение и подготовка урока; затем следует акт подражания; далее происходит отказ от активности; после этого начинается собственно погружение в молчание и уже после всего этого наступает завершение упражнения.

Следует отметить, что после ознакомления с тишиной детей учат приучать к распознаванию различных звуков, т.е. уроки тишины органично затем переходят в упражнения остроты слуха.

 

Ручной труд

Как известно, фактором развития человека является, прежде всего, его деятельность. Именно разнообразные виды деятельности, вовлекающие в свою сферу различные органы человеческого организма, разные стороны личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, поведенческо-деятельную), позволяют развивать все качества и свойства личности, как-то: психические процессы (восприятие, ощущение, воображение, внимание, память, мышление, речь);направленность личности (потребности, интересы, склонности, убеждения, мировоззрение); задатки и способности, темперамент и характер и т.д. И именно в деятельности, вступая в общение с другими людьми, с предметами, явлениями окружающего мира, ребенок накапливает знания о мире, развивает и совершенствует свои навыки и умения, формирует привычки, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, которые помогают ему оценивать все окружающее и вступать с ним в определенные взаимоотношения. Для Монтессори в этой связи чрезвычайно важно было понимание сути, назначение организуемой разнообразной деятельности детей, ее педагогического смысла.

При всей привлекательности игры, как катализатора активизации жизнедеятельности ребенка, удельный вес ее имел, конечно, свои разумные пределы, ибо такой аспект как ручной труд также занимал свое достойное место в общей системе учебно-воспитательного процесса в школе Монтессори. С одной лишь оговоркой, что он как деятельность был организован не по обязанности, а, прежде всего, с опорой на интересы ребенка. При этом она, однако, считала, что ленность и отвращение к труду (как, впрочем, и к собственно занятиям), в конечном счете, деморализует детей, а потому основой нравственного воспитания является трудолюбие. Давно уже стало истиной, что труд является фундаментом личностного развития. Сама Монтессори видела в труде большую преобразующую силу, способную обеспечить поступательное развитие каждой личности. Необходимость, в частности, ручного труда, его значение в нравственном развитии ребенка была для нее аксиомой, и задачу свою она видел в том, чтобы это могли осознать и ее воспитанники. Можно много декларировать о пользе труда в части его благотворного влияния на физическое развитие, на формирование товарищеских отношений и взаимопонимания, выработки жизненной сноровки, творческой смекалки, сообразительности и т.д., но Монтессори не превращала свои призывы в обычные лозунги. Ручной труд она рассматривала лишь как средство, которое должно помочь ребенку в самоопределении и самореализации. Поэтому она придавала большой воспитательное значение работам детей на огороде, ухаживанию за растениями и животными и просто физическому труду.

Наблюдая за детьми, она видела, как у них возникает любовь к природе и ко всему проявлению жизни. При этом воспитанию трудолюбия Монтессори придавала большое значение и, прежде всего, с точки зрения его как личностного качества. Она справедливо полагала, каким бы рутинным, а иногда и немотивированным было задание, каждый ребенок должен стремиться к тому, чтобы добросовестно выполнять его. Поэтому Монтессори всегда старалась связать мотивацию труда с природой ребенка, будучи убежденной в том, что труд является важнейшим элементом в воспитании нравственного начала в личности ребенка.

В занятиях ручным трудом Монтессори видела также действенный способ развития моторики ребенка. Особое внимание она уделяла лепке из глины, из чего дети выделывали маленькие вазы, кирпичики, черепички. Одной из первых работ детей, например, была простая ваза из красной глины. Затем появились боле сложные работы – узкогорлые вазы, треножники, амфоры. Дети уже с пяти-шестилетнего возраста начинали работать на гончарном круге. Из кирпичиков, которые сами обжигали, они строили маленькие домики для цыплят.

Таким образом, в использовании ручного труда Монтессори видела психолого-педагогическое обоснование, поскольку, во-первых, сам процесс изготовления предмета уже активизирует деятельность, во-вторых, в ребенке пробуждаются и развиваются технические и художественные задатки, и, в-третьих, в процессе общения с другими учениками, у ребенка формируются социальные склонности и способности.