Основной клеткой педагогического процесса является педагогическая ситуация. Использование педагогом содержания, форм и методов воспитательной работы автоматически не гарантирует высокого качества воспитания и обучения. Эффект возникает в случае творческого создания воспитателем педагогических ситуаций, из системы которых и образуется педагогический процесс. Педагогическая ситуация возникает только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей, детей между собой, ребенка с явлениями окружающего мира. Она приводит к предусмотренным воспитательным изменениям в личности растущего человека: формированию у него мировоззрения, общественно ценных материальных и духовных потребностей, ценностных ориентаций, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт характера. Педагогическая ситуация всегда представляет собой активное взаимодействие и единство всех основных компонентов педагогического процесса: педагога, ребенка, конкретно-исторического содержания, организационно-управленческих структур, педагогизированной среды. В отличие от жизненной воспитательной ситуации, которая по со-
держанию и результатам не всегда отвечает педагогическим целям, педагогическая ситуация всегда позитивно воспитательна. Она может быть неоднозначной по степени воспитательной эффективности. По содержанию она бывает обучающей; политически, экологически, нравственно, юридически, эстетически воспитывающей; развлекательной; технически или художественно творческой;
физкультурно и спортивно игровой и т. п. В каждой педагогической ситуации, как в капле воды, отражается состояние педагогического процесса. В ней проявляются законы воспитания и принципы педагогической деятельности. В рамках педагогических ситуаций разрешаются основные воспитательно-педагогические противоречия.
Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку. Своевременное выявление и разрешение наметившегося противоречия есть главная движущая сила совершенствования педагогического процесса. Все педагогические противоречия могут быть поделены на две группы: социально-педагогические противоречия между педагогическим и ведущими социальными (экономическим, политическим, духовно-нравственными, бытовым, культурным) процессами, а также собственно педагогические, внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса.
Экономические, политические, культурные, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогическому. Противоречия между ними отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни. Они обнаруживаются, например, в отставании политехнической и трудовой подготовки учащихся средней школы от требований научно-технического процесса и производства; в проявлениях у школьников мещанской, эгоистической, потребительской психологии и социального паразитизма в противоположность коллективистической морали, социально-ценной активности, трудолюбию и духовности. Несвоевременное преодоление этих противоречий неизбежно ведет к ослаблению воспитательной эффективности педагогического процесса, формированию у отдельных школьников асоциальных устремлений. Активное участие всего общества в познании, осознании и разрешении противоречий между педагогическим и другими общественными процессами обеспечивает совершенствование воспитания и обучения подрастающего поколения.
Внутренние противоречия педагогического процесса являются движущей силой и источником совершенствования воспитательных отношений педагогов и детей. Они могут быть объективными и субъективными. Объективные противоречия возникают и существуют независимо от воли и сознания отдельных людей.
Главным внутренним объективным противоречием педагогического процесса и развития личности в детском возрасте является
постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями. Вся научно-педагогическая организация детской жизни и деятельности может быть рассмотрена и правильно понята только как осознанная и целенаправленная работа по разрешению противоречия между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Так, нравственное воспитание разрешает противоречие между общественным и личным. Тесно связанное с ним половое воспитание направлено на преодоление противоречия между инстинктом и лично-общественными нормами интимных человеческих отношений. Трудовое воспитание снимает противоречие между стремлением ребенка к активной деятельности, его творческими способностями и общественной необходимостью труда.
С главным объективным противоречием педагогического процесса тесно связаны производные: между общественными требованиями к личности ребенка и его собственными интересами; между коллективом и личностью; между новыми явлениями природы, событиями в жизни общества, с которыми соприкасается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания, между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей учебно-воспитательного процесса в их переработке и передаче детям. Можно сделать вывод, что научная организация педагогического процесса представляет собой эффективный путь разрешения объективных педагогических противоречий, способ его совершенствования, повышения качества воспитания и обучения.
Субъективные противоречия возникают в результате отставания педагогической науки, ее теорий, концепций, систем, представлений от меняющихся условий и требований общественной жизни к образованию, воспитанности человека. Их обострение, появление кризисных педагогических ситуаций — результат субъективной ошибочной деятельности педагогов. К таким противоречиям относятся: несоответствие между целостной интеллектуально-эмоциональной, деятельной природой ребенка, требующей целостного развития, и односторонней интеллектуализацией, формализацией педагогического процесса; несоответствие между" ростом духовного мира, потребления духовных ценностей детьми и устаревшей системой художественно-эстетического развития; несоответствие между огромным значением практического личного опыта в нравственном становлении детской личности и установкой на словесное нравственное просвещение как главный способ нравственного воспитания; несоответствие между возрастающей ролью учебных предметов гуманитарно-художественного цикла в формировании граждански активной личности и ограниченностью их места в учебном плане, слабостью материального и кадрового обеспечения; несоответствие между единым базовым общим средним образованием и возрастающей необходимостью развития творческой индивидуальности каждого ребенка; несоответствие между огромным воспитательным потенциалом содержания обучения,
воспитания школьников и слабой воспитательной эффективностью педагогического процесса. В своевременном осознании и устранении субъективно порожденных несоответствий заключается главное условие совершенствования педагогического процесса.
Научная организация педагогического процесса неразрывно связана с познанием действия и проявления в нем важнейших категорий диалектики.
В педагогическом процессе, включающем в себя многообразные виды детской деятельности и взаимодействия, педагогические воздействия должны быть соразмерны возможностям детей, индивидуализированы, должны учитывать состояние воспитанника и коллектива. Эффективность педагогического процесса зависит от оптимальной меры воспитательных воздействий в нем. Например, большое количество нравственно-просветительных мероприятий для подростков не гарантирует эффективности их морального воспитания. Ежедневное участие в труде, хотя и развивает привычку трудиться, не влечет за собой автоматического формирования трудолюбия. Механическое повторение изучаемого материала не ведет к его осмысленному усвоению. В каждом случае необходима определенная мера сочетания практических дел и просветительных мероприятий, трудовых упражнений и творческой активности воспитанников. Мера педагогического воздействия и взаимодействия воздействий лежит в основе эффективности организуемых педагогом воспитательных влияний.
В педагогическом процессе своеобразно действует диалектический закон взаимосвязи количества и качества. Личностные качества представляют собой проявление устойчивых психических свойств ребенка. К явлениям качественного порядка в личности относятся также: мировоззрение, убеждения, ценностные ориентации, мотивы, сознательность, потребности, эмоциональные состояния, привычные действия. Все это образуется в детях в результате их многоразовой включенности в реальную жизненную деятельность, в практические отношения с миром. Сформировавшиеся личностно-психологические качества побуждают ребенка к их постоянному проявлению в деятельности, отношениях, общении. Многократно повторяющиеся педагогические воздействия через систему отношений переходят в качество, в положительные черты личности. А качества и свойства личности имеют тенденцию выражаться в неограниченном количестве социально направленных навыков, привычек, форм поведения.
В педагогических ситуациях обнаруживается действие диалектического закона отрицания отрицания. Процесс формирования личности может быть изучен и правильно понят как постепенное накопление отдельных навыков, привычек, свойств, необходимых для образования новых свойств и интегративных качеств. Возникшие качества личности, вобрав в себя все, ранее накопленное в психике и нервной системе, становятся в свою очередь исходным материалом для образования еще более сложных и важных качеств личности. Отважные поступки формируют смелость как ка-
чество личности. Частое проявление смелости отрицает импульсивную отвагу, ведет к образованию мужества. Так, постепенно, путем накопления отдельных черт, свойств, их интеграции, отрицания устаревающего и возникновения нового происходит формирование сложных нравственно психологических образований личности и ее мировоззрения.
Примером действия закона отрицания отрицания являются и процессы формирования учебных навыков. Для отработки навыка грамотного письма школьники вначале изучают грамматические правила. Когда правила из стадии простого их осознания в результате многочисленных упражнений трансформируются в действующий навык, появляется новое качество, вбирающее в себя осознанные правила и вместе с тем отрицающее необходимость дальнейшего сохранения их в памяти. Когда же отдельные навыки выстраиваются в систему привычных действий, сам единичный навык грамотного написания того или иного слова, расстановки знаков препинания уступает место общему умению грамотного письма. Система навыков не требует осознания в процессе деятельности каждого из них.
Подобные процессы происходят и в воспитании. Многократно повторенные ребенком поступки, основанные на знании правил поведения, педагогических требованиях и направленные на удовлетворение жизненной потребности, порождают интегративные черты и качества личности. Своим появлением эти качества отрицают необходимость удерживания в памяти правил и норм поведения.
Для научного определения педагогических мер влияния на организацию взаимодействия с детьми большое значение имеет изучение действительного и мнимого в педагогических явлениях. Педагог, исходящий в выборе способов взаимодействия с детьми из чисто внешних проявлений ребенка без учета подлинной сущности воспитанника, его переживаний и мотивов поступка, принимающий мнимое за действительное, может непоправимо нарушить педагогический контакт. В результате подобных ошибок возникает опасность обострения отношений, отрицательных черт характера школьника, возникновения конфликта. Самому педагогу необходимо также понимание того, что умение казаться «педагогичным», демонстрировать виртуозное владение техникой взаимодействия и воздействия не может заменить для детей действительную человеческую личность и яркую индивидуальность. Педагогу важно выработать в себе неповторимый сплав подлинных особенностей.своей личности и педагогического мастерства.
