Характеристика окремих методів навчання даної групи

НЕ.2.1. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

План

1. Поняття про методи, прийоми навчання, їх класифікація.

- сутність поняття „класифікація методів навчання”.

- класифікація методів навчання за їх призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов).

- класифікація методів навчання за характером пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін).

- класифікація методів навчання за дидактичними завданнями (Г.Щукіна, І.Огородніков).

2. Сучасна класифікація методів навчання за Ю.К.Бабанським.

- методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів: їх характеристика та можливості використання в початковій школі.

- методи стимулювання навчальної діяльності школярів, їх сутність та значення у навчальному процесі.

- методи контролю та самоконтролю школярів у навчальному процесі.

 

3. Бінарна класифікація методів навчання (М.Махмутова).

4. Проблема оптимального вибору методів навчання.

 

Основні поняття теми:

метод навчання, прийом навчання, розповідь, бесіда, пояснення, лекція, індукція, дедукція, ілюстрація, демонстрація, змагання, заохочення, покарання.

 

ПОНЯТТЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ТА ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ.

 

Метод (від грец.) – шлях до чогось, спосіб пізнання.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.

З поняттям “метод навчання” пов’язане поняття “прийом навчання”.

Прийом навчання – деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття “метод”.

Методи навчання пов’язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури (н-д, у давні часи і на поч.. середніх віків у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу).

Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.

У дидактиці існують різні критерії, підходи до класифікації методів навчання:

Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система.

У 50-і роки класифікація була досить спрощеною: всі методи навчання поділяли на 3 групи: словесні, наочні і практичні. Згодом класифікація методів унаслідок досліджень учених-дидактів і опори на передову практику вчителів стала розгалужуватися, оскільки досвід потребував від учителів урізноманітнення підходів. До 70-х років поширеними і визнаними класифікаціями були такі:

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С.Петровський, Е.Галант).

За основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок (М.Данилов, Б.Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М.Скаткін, І.Лернер).

За ступенем активності учнів: методи активні і пасивні (Є.Я. Галант).

Серед відомих класифікацій вирізняється системним підходом класифікація Ю.Бабанського. Вчений виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає декілька класифікацій), беручи до уваги основні компоненти процесу навчання у взаємозв’язку викладання і учіння:

- організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

- стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

- контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.

- Бінарні методи (Н.Є.Мойсеюк).

Звісно, ця класифікація, недосконала, оскільки має недоліки. Проте вона найпослідовніша й найзручніша.

 

МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ТА ЗДІЙСНЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

 

Це сукупність методів, спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок. Ця група поділяється на підгрупи:

1. Перцептивні методи (передачі та сприйняття навчальної інформації за допомогою чуттів):

1.1. словесні методи:

· усний виклад навчального матеріалу самим вчителем (розповідь, виклад, пояснення, лекція);

· діалогічна форма (різні форми бесіди, дискусії, диспути).

 

Характеристика окремих методів навчання даної групи

 

Кожний окремий метод навчання має загальні і специфічні ознаки, характерні особливості.

1. Пояснення – словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо. Цей метод переважно використовують під час викладання нового матеріалу, а також у процесі закріплення, особливо тоді, коли вчитель бачить, що учні щось не зрозуміли. Успіх пояснення залежить від його доказовості, логіки викладу, добору аргументації. Вагоме значення мають чіткість мовлення, його темп, образність мови.

 

2. Розповідь - монологічна форма викладу навчального матеріалу, переважно описового характеру. Використовують з метою опису подій, процесів, явищ у житті природи, суспільства, окремої людини або групи людей, для передачі вражень, змісту спостережень. Застосовують тоді, коли учень не має уявлення про об'єкт - він недоступний для безпосереднього або опосередкованого сприймання.

Характер взаємодії вчителя і учня (учнів) у тому, що інформацію повідомляє один із суб'єктів навчального процесу (вчитель або учень).

Діяльність учнів має акроаматичний характер.

А.М.Алексюк умовно визначає три рівні застосування акроаматичного (монологічного) способу передавання знань учням з погляду пізнавальної самостійності і активності [6; 7):

- перший рівень: це словесно-інформаційний метод (учні слухають учителя і запам'ятовують сказане; таке навчання часто називають догматичним, проте воно часто застосовується для повідомлення теоретичної або емоційно-насиченої інформації)

- другий рівень (розповідаючи учням про ті чи інші явища, події, учитель враховує те, що вони вже знають і на цій основі розвиває знання учнів; він може розкладати матеріал на елементи, пояснювати важливість і значення кожного з них, будуючи таким чином формулу цілого, синтезуючи аналізоване; отже, йдеться не тільки про повідомлення і пояснення нового матеріалу, а й про цілеспрямований процес розвитку знань дітей);

- третій рівень: проблемний або генетичний виклад матеріалу (учитель розповідає, як виникли знання, формулює певні припущення, підтверджує або заперечує їх, розгортає історію народження істини).

 

У дидактиці початкової школи прийнято залежно від змісту і діяльності учнів виокремлювати повідомляючу і проблему розповідь.

Проблемна розповідь пов'язана із постановкою перед учнями навчальної проблеми, основою якої є штучно створена вчителем суперечність. Він розв'язує її шляхом протиставлення різних точок зору, гіпотез, підходів, вибором прийнятного і науково обґрунтованого варіанта. Це перший рівень проблемності.

 

У дидактичній літературі називають також різновиди розповіді із урахуванням особливостей її предмета: опис, художня розповідь, пояснення.

Опис передбачає чітку, виразну, образну характеристику предметів, явищ, подій, їх ознак, властивостей тощо. Його найдоцільніше використовувати для повідомлення фактичного матеріалу, наприклад на уроках природознавства, ознайомлення із навколишнім, трудового навчання. Учитель розповідає про зовнішній вигляд тварин, рослин, описує природні зони, водойми, гори тощо.

Художня розповідь, як правило, багата на образні засоби мовлення (порівняння, епітети), звернена до уяви та емоцій дітей. Художню розповідь можна використовувати на уроках читання (розповіді про письменників, обставини написання творів, особисті враження, спогади тощо), малювання (ознайомлення із життям художників, розповіді про картини), ознайомлення із навколишнім середовищем.

У початковій школі зміст розповіді-пояснення має бути особливо продуманий, щоб докладне пояснення, подробиці, незрозумілі слова не відволікали увагу дітей від сутності засвоюваного, а емоції не пригнічували розумових процесів.

Раціонально побудована розповідь учителя - взірець послідовного, логічного, цікавого мовлення для учнів. Розповідь-пояснення використовується у випадках, коли треба не просто передати певну інформацію, а розкрити в логічній послідовності, доказово розповісти про певні причинно-наслідкові зв'язки, залежності між об'єктами, розкрити сутність способів дій, які слід чітко запам'ятати. Пояснення може включати елементи бесіди опору на схеми, ілюстрації, зорові образи. Цей метод навчає школярів стежити за ходом думки вчителя, виокремлювати й запам'ятовувати найістотніше. Уміти пояснювати - найважливіша функція вчителя, адже від цього значною мірою залежить розуміння, а отже, і якість засвоєння учнями складних понять способів дій.

За дидактичною метою виділяються такі види розповіді:

- розповідь-вступ (покликана підготувати учнів до вивчення нового матеріалу),

- розповідь-повідомлення (служить для викладу запланованого змісту),

- розповідь-висновок (завершує навчальну тему).

 

Ефективність зазначеного методу залежить головним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його із іншими методами навчання. Розповідь служить для учнів зразком побудови зв'язного, логічного, переконливого мовлення, вчить грамотно висловлювати свої думки. Готуючись до розповіді на уроці, вчитель окреслює план, добирає необхідний матеріал, а також методичні прийоми, що сприяють максимальному досягненню мети у наявних умовах. Під час розповіді виділяється і окреслюється головне. Розповідь повинна бути короткою, пластичною, відбуватися на привабливому емоційному фоні, тут, за словами В.О.Сухомлинського, вирішальне значення мають яскраві уявлення і їх емоційне забарвлення.

 

У процесі підготовки і проведення розповіді досвідчені вчителі керуються такими дидактичними вимогами:

– враховувати особливості дітей молодшого шкільного віку (недостатньо розвинена довільна увага, цілеспрямований аналіз пропонованих фактів, подій; учні швидко відволікаються, стомлюються, не можуть тривалий час слухати розповідь вчителя);

– чітко визначати тему, завдання розповіді, привернути інтерес, увагу дітей до теми. Саме «...увага є тими дверима, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу»;

– передбачати ознайомлення із новим матеріалом на початку уроку, коли діти ще бадьорі, не втомилися;

– забезпечувати науковість, достовірність відтворюваного матеріалу;

– концентрувати увагу на вихованні суспільно значущих, стрижньових якостей особистості дитини, оцінювати події, вчинки, факти, висловлювати власну думку, свої відчуття, стосунки;

– знайомити дітей із планом змісту розповіді, висловлювати матеріал у чіткій системі, логічно;

– виділяти провідні ідеї, соціально значущі уявлення, концентрувати на них увагу дітей;

– добирати яскраві, типові факти, цікаві і переконливі приклади, необхідні для узагальнення, спиратися на конкретні уявлення дітей;

– висловлювати матеріал доступно для учнів, емоційно, виразно, в цікавій формі;

– висловлювати в сповільненому темпі важку частину навчального матеріалу, коли потрібно сформулювати висновок, визначення, правило: уникати вживання слів - паразитів;

– активізувати увагу дітей шляхом включення евристичних прийомів, постановки і розв'язання проблемних питань;

– виклади поєднувати з читанням уривків, фрагментів текстів із підручника або навчального посібника, із додаткової літератури;

– у окремих випадках - забезпечувати запис дітьми найважливіших моментів розповіді за вчителем під час використання схем-опор;

– виклад супроводжувати ілюстраціями, демонстрацією наочності, застосуванням технічних засобів навчання;

– повторювати важливі положення, висновки.

 

Суттєвим недоліком розповіді як методу навчання є відсутність зворотного зв'язку. Єдиним показником ефективності засвоєння навчального матеріалу є візуальний контакт із учнями, їх міміка та пантоміміка, емоційні реакції. Але вони не дають змоги об'єктивно визначити якість засвоєння матеріалу.

 

Використання розповіді у навчальному процесі може бути ефективним тільки в разі її правильної організації, а саме:

- чіткого визначення теми і змісту,

- емоційності розповіді (зв'язок із життєвим досвідом учнів, образність мовлення, передача почуття оповідача);

- чіткої структури розповіді (початок, розвиток подій, кульмінація фінал, якщо розповідь сюжетна).

 

Розповідь використовують як самостійний або допоміжний метод на усіх етапах навчального процесу із різною дидактичною метою. Наприклад, мета розповіді під час пояснення нового матеріалу - ознайомити із системою нових уявлень і понять, під час перевірки домашнього завдання - корекція знань учнів тощо. Недоцільна розповідь на етапі «Підсумок уроку».

3. Лекція – усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу. Її практикують у старших класах, коли учні вже мають необхідний для сприймання і осмислення матеріалу лекцій рівень підготовки. Цей метод відрізняється від інших: більш строгою структурою, логікою викладу навчального матеріалу, великим обсягом інформації, яка повідомляється, системним характером викладу знань.

4. Бесіда - діалогічний або полілогічний метод навчання, що має еротематичну форму оволодіння навчальним матеріалом.

Суть бесіди в тому, щоб за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених питань спонукати учнів до актуалізації вже відомих знань і досягти засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків і узагальнень. Провідною функцією даного метода є мотиваційно-стимулююча. Бесіда - це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є порівняно нескладною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або життєві спостереження, які дозволяють осмислити і засвоїти знання евристичним шляхом. Її проводять у тих випадках, коли є підстави пов'язати навчальний матеріал із особистим досвідом дитини. У процесі бесіди учні відтворюють необхідні знання і пов'язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Під час бесіди вчитель має достатній зворотний зв'язок. З питань і відповідей учня він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому у ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину і обсяг матеріалу, давати додаткові відомості. У реальній практиці домінуюче значення бесіда має у початкових класах. Первинні наукові знання ґрунтуються на уявленнях дитини, на її особистому досвіді. Вона найзручніша, щоб відтворити і сформувати у свідомості молодшого школяра уявлення, які є основою для засвоєння нового матеріалу в початкових класах.

У навчальному процесі, з точки зору психології, використовується керована і некерована бесіда. В залежності від цілей і змісту бесіди міра керованості нею з боку вчителя може варіюватися. У повністю керованій бесіді він цілком контролює її зміст, відповіді дітей і утримує бесіду в рамках необхідної структури. У некерованій бесіді, навпаки, ініціатива повністю переходить до іншої сторони. Вчитель може спостерігати за дитиною у виборі теми обговорення, підтримуючи хід бесіди за допомогою прийомів активного слухання. Вибір форми бесіди, її методичне оснащення визначається загальною дидактичною метою уроку чи навчальної ситуації, так і її конкретними задачами.

Названі під час характеристики розповіді три рівні застосування акроаматичного способу усного викладу навчального матеріалу умовно можна виділити і в еротематичному (діалогічному) способі усного викладу матеріалу учням:

– перший рівень - катехізична бесіда, коли відповіді на запитання є в готовому вигляді у підручнику або їх переказує вчитель;

– другий рівень - евристична або сократівська бесіда (вона можлива тоді, коли учні, засвоївши потрібну кількість фактичного матеріалу, самі відкривають під керівництвом учителя нові знання і формулюють їх); таке навчання може мати проблемний характер;

- третій рівень - діалогічно-евристична бесіда і словесно-задачний (дослідницький) метод.

Органічність і універсальність бесіди часто породжують ілюзію простоти даного методу і призводять до того, що вона розглядається лише як другорядний, допоміжний метод. Ця досить поширена помилка не лише перешкоджає використанню широких можливостей бесіди як педагогічного і дидактичного інструменту, але й стає іноді джерелом серйозних помилок у роботі.

У дидактичній практиці залежно від конкретних умов роботи можуть бути використані різні види бесід. Вони розкривають психолого-педагогічну природу спілкування між вчителем і вихованцем, тому знання характеру впливу бесіди на останнього важливе для розуміння дидактичного потенціалу цього методу.

При проведенні бесіди виникає проблема врахування якості відповідей учнів. При цьому слід прагнути менше відволікати дитину, не переривати її. Слід звертати увагу на ключові моменти у відповідях учнів. У початковій школі має значення і врахування невербальних компонентів повідомлення: пауз, інтонацій, тону, темпу мови і якість мовлення. Відповіді дітей можуть мати і глибоко особистий відбиток. З огляду на ці фактори оцінювання участі учнів у бесіді повинно бути індивідуальним.

Технологія проведення бесіди як метода педагогічного впливу вимагає, щоб після уточнюючих (актуалізуючих) питань і налагодження контакту між вчителем і учнями через систему запитань пропонувався матеріал для засвоєння.

Вчитель не повинен перехоплювати ініціативу в учня, проте потрібно прагнути на кожний аргумент учня відповідати своїм, якщо він бажає взяти більш активну участь у діалозі. Бесіда продовжується до того часу, поки не набереться достатньо аргументів для остаточних висновків (формулювання способу дії). Затягувати обговорення надовго не рекомендується.

Бесіда ефективна тоді, коли вона нагадує живу повсякденну розмову, в якій вчитель виступає не в ролі постійного екзаменатора, а безпосереднього учасника, що вводить своїх учнів у світ пізнання. При цьому вчитель не тільки ставить перед ними проблеми, але і викликає їх інтерес, відповідає на їх запитання.

Переваги бесіди як методу навчання:

- метод зручний для одержання зворотного зв'язку;

- сприяє поточній корекції дидактичного спілкування з точки зору організаційної і змістової;

- створює умови для активізації пізнавальної діяльності учнів на різних її рівнях.

Водночас, коли в класі багато учнів, залучити їх до активного спілкування із вчителем у ході бесіди складно.

Запитання є логічною формою вираження суперечності між пізнанням і засобами пізнавання.

Для запитань учителя характерним є те, що в них:

- міститься вимога відповіді або конкретної дії;

- вони звернені до учнів, які повинні або відповісти, або виконати якусь роботу;

- вони ґрунтуються на готових знаннях і особистісному досвіді учнів.

Отже, запитання вчителя - це така словесно-логічна форма, в якій міститься дидактична вимога-спонука до розв'язання певних навчальних завдань і проблем на основі даних досвіду дослідження і раніше накопичених знань і до викладення вже набутих, готових знань з метою їх перевірки, закріплення і систематизації.

На уроці запитання вчителя виконують різну роль: мобілізують увагу учнів на розв'язання певних дидактичних завдань («Що було задано на сьогодні?»), є своєрідним сигналом до початку роботи й одночасно приводять у активний стан пам'ять і свідомість школярів, задають тон і настрій цілому уроку, сприяють переходу від одного елементу уроку до іншого, актуалізують відомості з нової теми.

Система запитань учителя - важливий дидактичний засіб збудження активної діяльності учнів як колективу на уроці і керівництва нею. За їх допомогою вчитель стимулює той вид активності, який у школярів найбільш яскраво виражений. У той же час запитання є засобом ефективного зв'язку між різними сторонами діяльності учнів. Так, перш ніж щось розв'язати, зробити, відповісти, учень повинен чітко уявити, як йому діяти. До правильної відповіді або розв'язку його й підводять вміло поставлені вчителем запитання. Саме запитання є тим інструментом, який дозволяє вчителеві визначити глибину і міцність засвоєння знань учнями, встановити причину незнання і окреслити правильний шлях подальшої роботи.

Система запитань виступає своєрідним регулятором, що дає можливість з'ясувати, які прогалини є у знаннях учнів, на що слід звернути їх особливу увагу і накреслити ефективні шляхи усунення цих прогалин. Можна сказати, що ефективність навчання безпосередньо залежить від системи запитань учителя.

Вимоги до формулювання запитань під час бесіди як методу навчання у початковій школі:

- запитання мають бути продумані і чітко сформульовані,

- учитель повинен визначити рівень сформованості базових знань, умінь і навичок учнів і враховувати його під час формулювання запитань;

- запитання не повинні містити незрозумілі слова, словосполучення, образні вислови, недоступні дітям через вікові особливості;

- запитання мають створювати систему, що підводить до висновку (бажано самостійного);

- запитання не повинні бути «багатоповерховими», альтернативними, містити у собі готову відповідь;

- учителю потрібно використовувати всі засоби виразності, щоб запитання було зрозуміле.

Залежно від характеру пізнавальної діяльності, яку спрямовують запитання, бесіди поділяють на репродуктивні, катехізичні (пояснювальні), евристичні.

Репродуктивна бесіда - це система репродуктивно-мнемічних і репродуктивно-пізнавальних запитань. Вони спонукають до відтворення учнями засвоєних знань і оволодіння готовими знаннями з різних джерел, підручника, засобів наочності, спостережень, дослідів тощо. Для репродуктивної бесіди характерні запитання відтворюючого характеру, тому вона може формувати мислення і навички усного зв'язного мовлення на основі мінімальної пізнавальної активності.

Репродуктивна бесіда як метод навчання, використовується на усіх етапах уроку. З її допомогою розв'язуються різні дидактичні задачі. Так, на етапі перевірки засвоєних знань, умінь, навичок цей вид бесіди забезпечує повторення і закріплення засвоєного матеріалу. Однак треба підкреслити те, що найбільший ефект репродуктивна бесіда дає під час перевірки тих логічно завершених частин предметного змісту, які є нескладними. містять прості взаємозв'язки або фактичний матеріал.

Репродуктивна бесіда використовується на етапі систематизації та узагальнення для актуалізації сформованих елементів знань, які є основою міжпоняттєвих узагальнень.

Крім того, ця бесіда застосовується для постановки мети, завдань уроку, підведення підсумків роботи на ньому, актуалізації знань про способи діяльності, які необхідні для виконання домашніх завдань.

Широке розповсюдження має евристична бесіда (від слова «еврика» - знаходжу, відкриваю). В ході евристичної бесіди через систему запитань вчитель, спираючись на знання і практичний досвід, що є в учнів, підводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, формулювання правил і висновків. Для повідомлення нових знань використовуються повідомляючі бесіди. Під час такої бесіди учні проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблеми ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемного запитання і, нарешті, - поетапний розв'язок. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, і це позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями.

Одним з важливих аспектів методики бесіди є логіка її побудови та здійснення. Система запитань повинна відповідати одній з логічних форм думки: індуктивній (від одиничних і конкретних фактів до загальних висновків) або дедуктивній (від загальних положень, закономірностей до їх конкретизації в одиничних об'єктах).

Евристична бесіда - це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв'язання проблеми у співпраці із вчителем. Функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у формулюванні системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але й у показі способу одержання відповідей на ті запитання-проблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно.

Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення причино-наслідкових зв'язків у природі на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Однак учителеві слід пам'ятати, що вибір евристичної бесіди здійснюється за певних умов: відповідно до проблемного змісту та загальнонавчальної готовності учнів.

Катехізична (пояснювальна) бесіда має на меті організацію засвоєння нового навчального матеріалу через діалог учителя із учнями. Бесіда, в процесі якої учні засвоюють новий матеріал, може будуватися індуктивним шляхом (від окремих фактів, прикладів, спостережень до загальних висновків) і дедуктивним (від загального положення, твердження, висновку до окремого випадку, конкретною факту, прикладів, які ілюструють або підтверджують загальне). Індуктивний шлях доречний, коли в дітей достатньо знань, спостережень, а у вчителя є підстави вести їх до формулювання певних висновків, понять тощо. Дедуктивний шлях застосовують, коли правило, висновок сформульовані учителем, а учні готові добирати приклади до них.

Залежно від дидактичної мети розрізняють (О.В.Текучов, 0 Я. Савченко):

- підготовчі (попередні),

- поточні

- підсумкові бесіди.

 

Головна мета підготовчої бесіди - актуалізувати знання дітей, що є опорними для роботи над новим матеріалом. Готуючись до проведення бесіди, слід чітко виділити її мету, поняття, які треба відтворити, базові поняття. Вчитель має уточнити уявлення дітей, узагальнити їх спостереження та миттєвий і навчальний досвід, емоційне сприймання. Підготовча (вступна) бесіда повинна підготувати учнів до роботи: з одного боку - викликати у учнів стан готовності до пізнання нового, і запропонувати звернутися до їх власного досвіду, пов'язаному з темою нового уроку, надати інформацію, необхідну для розуміння нового матеріалу; з другого боку - організація класу до нової роботи, визначення теми і мети уроку, постановка задач для всього класу або певних груп учнів, обговорення методу роботи і способу її виконання.

Поточна бесіда носить характер розмови вчителя з учнями, у якій йдеться про таку їх активність, коли новий матеріал, який подається вчителем, є зрозумілий, пов'язується із власним досвідом і відтворюється із суттєвим збереженням інформації.

Підсумкова бесіда, як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутим підсумком уроку. Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання для узагальнення матеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей до вивченого, висловлення оцінних суджень про роботу всього класу в цілому та окремих учнів. Підсумкова бесіда базується на роботі із матеріалом, засвоєним раніше, але таким, що вимагає зіставлення і інтеграції в рамках певних великих розділів (проблем, частин, систем). Осмислення відбувається на основі переходу до широкого узагальнення, через зіставлення між собою кількох фактів і узагальнень, на виявленні логіки певної теми, розділу, в яких є місце, як для раніше одержаних знань, так і для нових, за допомогою нової інформації.

 

Окремі автори (О.Я.Савченко) виділяють як різновид контрольио-перевірну бесіду. Функції контрольно-перевірної бесіди передбачають контроль якості та свідомості засвоєних знань, умінь й навичок у вигляді фронтального опитування. Для фронтального опитування результативною є та бесіда, у якій запитання і завдання не тільки напружують пам'ять а й збуджують інтерес, змушують встановлювати причино наслідкові зв'язки, визначати істотні ознаки предмета аргументувати правильність висловленої думки.

Існують і інші види бесід, а саме:

- узагальнююча;

- контрольно-корекційна,

- аналітико-синтетична.

 

Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду. Саме за допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування.

У структурі уроку можливості для використання бесіди як методу навчання необмежені. Вона може бути самостійним методом або виконувати допоміжну роль.

Метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є порівняно не складною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або усталилися життєві спостереження, які дозволяють осмислити і засвоїти знання евристичним шляхом. Його перевага в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом їх знань.

 

Робота з книжкою - метод навчання, що спрямовує на використання друкованого слова для повнішого й ефективного засвоєння навчального матеріалу.

Робота з книжкою - один із важливих методів навчання, сутність якого полягає «...в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює наявні факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває уміння працювати з книжкою». Таким чином, у зазначеному методі чітко простежуються дві сторони:

- організація засвоєння навчального матеріалу підручника;

- формування уміння працювати з книжкою.

Головна перевага методу в тому, що учень має можливість багаторазово обробити навчальну інформацію в доступному для нього темпі та в зручний час. Учні при цьому вчаться вільно читати і розуміти прочитане, виділяти головне у сприйнятому матеріалі, складати план прочитаного, переказувати, відповідати назапитання тощо.

Педагоги-практики і теоретики приходять до думки про те, що у результаті включення учнів у різні види пізнавальної діяльності і багаторазового звернення до книги (у ході розповіді, бесіди, демонстрації, вправи, дидактичних ігор тощо) під час вивчення нового матеріалу, виконання самостійних робіт, закріплення вивченого, повторення, формулювання запитань та відповідей, під час роботи із книгою вдома розвивається мислення, усі його види і типи, формуються і вдосконалюються найважливіші мисленнєві операції.

Для роботи з книжкою в учнів треба формувати певні вміння і навички, які ми називаємо загальнонавчальними, оскільки надалі вони створюють основу для засвоєння будь-якого матеріалу, навчального предмета, для самоосвіти. Особливу роль у цьому відіграє початкова школа. Саме вона покликана формувати в учнів техніку читання, уміння виділяти головну думку, будувати план викладу прочитаного, аналізувати тексти, переказувати близько до тексту, користуватися методичним апаратом, відповідати на запитання книжки, «читати» ілюстрації. У школі II і III ступеня ці навички ускладнюється - учні готуються до активної самоосвітньої діяльності. Ефективність використання цього методу зумовлює додержання вчителем методики роботи з книжкою.

Разом з тим, саме на рівні наочно-образного та наочно-дієвого мислення шкільні підручники створюють суттєві труднощі Для сприйняття молодшими школярами оточуючого світу: у них відсутній художньо-ілюстративний опис; адекватні об'єктам оточуючого світу зображення (фотографії, малюнки, репродукції картин тощо), достатня кількість прикладів, що містять суттєві ознаки об'єктів, пояснення і коментарі щодо загальних понять, термінів тощо.

Врахування розвивального потенціалу роботи з книжкою співвіднесення його із віковими особливостями учнів різного віку дозволяє стверджувати, що на кожному наступному віковому етапі робота із книжкою вимагає посилення її активізуючої ролі, що вдосконалює усі показники мислення.

Учитель цілеспрямовано навчає учнів технології роботи книжкою. До технології можуть бути включені етапи, розтягнуті по роках навчання і обумовлені особливостями організації навчання. До них можна віднести:

- початкове навчання (оволодіння технікою читання, навчання осмисленого читання;

- вдумливе проникнення у смисл прочитаного - як окремих фраз так і всього змісту);

- формування мотивів, що стимулюють роботу з книжкою, інтерес до інформації, що подається у книжці та на уроці;

- формування навичок свідомого відтворення прочитаного змісту і його осмислення, у зв'язку із необхідністю - уміння виділяти і усвідомлювати варіанти логічних тлумачень змісту;

- формування уміння вловлювати замисел та ідеї сприйнятого змісту;

- уміння формувати власне ставлення до прочитаного;

- уміння виділяти головне, суттєве у змісті, що сприймається, працювати із змістом у аналітико-синтетичному режимі, поділяти матеріал на логічно завершені частини, узагальнювати вивчене, порівнювати із аналогічним, формулювати висновки щодо опрацьованого тексту, формулювати запитання і знаходити різні варіанти відповідей;

- уміння складати план прочитаного, відтворювати його логіку, коротко передавати зміст, виділяти головну думку і мету висловлювань;

- уміння виділяти сутність тематики, яка вивчається;

- уміння добирати матеріал з відповідної тематики.

Наслідком такої цілеспрямованої роботи із книжкою У старших класах може бути вільна і довершена робота із нею під керівництвом вчителя і самостійно, вдома і у бібліотеці тощо.

Лише пройшовши перший і найбільш важкий етап оволодіння технікою читання, дитина стає нерозлучною з книгою. Успіх подальшого навчання учнів у середніх класах багато в чому буде залежати від того, наскільки міцними будуть навички свідомого, вдумливого, зосередженого читання та відтворення прочитаного, усвідомлення тексту та лексичного розбору його важких місць, логічного розбору тексту у зв'язку із завданнями вчителя н навчальними потребами дітей, з'ясування ідейного сенсу читаних статей, оповідань.

У І класі діти вчаться складати план прочитаного. У III класі вони вже вміють скласти план великого розповіді або уривка, формулюючи пункти плану у вигляді власних висловлювань. Подальша робота з підручником і книгою готує дітей до сприйняття тексту, озброює їх умінням вдумуватися у назву статті, виробляє у дітей навички уважного читання із виділенням основної мети. Не менш важливе значення має прищеплення школярам навичок самостійної роботи над статтею, ретельний контроль з боку вчителя за правильністю розуміння учнями прочитаного, з'ясування ставлення дітей до подій, дій, вчинків героїв. У міру оволодіння учнями технікою читання їх потрібно озброювати вміннями самостійно вивчати матеріал за підручником і книзі, уміти виконувати наступні дії: визначити тему, питання і дати собі звіт в тому, що потрібно дізнатися, в чому розібратися; уважно прочитати матеріал, розбити його на частини і скласти план прочитаного; дати усні відповіді на питання (короткі і розгорнуті); навчитися приводити свої приклади до прочитаного, вміти формулювати висновки по всьому прочитаному.

Робота над текстом будується в залежності від його характеру. При вивченні ділового тексту вчитель концентрує увагу учнів на засвоєнні його змісту і тих відомостей, які в ньому повідомляються. Мета і характер діяльності змінюються при вивченні художнього тексту. У літературних творах зміст злито з художнім впливом в єдине ціле. Тому в роботі над художнім текстом вчитель головну увагу приділяє сприйняттю і зображенню у свідомості учнів яскравих образів і картин, намальованих автором, вчить дітей користуватися художніми засобами при запам'ятовуванні матеріалу, оцінює якість і повноту сприйняття художнього образу при перевірці знань. У роботі з художнім текстом вчитель вчить дітей проводити найпростіші теоретико-літературні спостереження: запам'ятовувати найбільш видатних письменників, назви відомих творів, розуміти ідею прочитаного; навчитися розуміти, якими засобами досягає письменник своєї основної мети, як він будує твори, якими мовними засобами користується; навчитися відрізняти твори написані у віршованій і прозовій формі, засвоїти терміни «розповідь», «вірш», «байка», «казка», «народна пісня» «прислів'я» тощо. Деякі вірші або уривки школярі за вказівкою вчителя заучують напам'ять.

Вміння працювати з книгою розвивається і удосконалюється під час різних позакласних занять, змагань на кращу розповідь з книги, спільних обговорень прочитаних книг, знаходження кращих в художньому відношенні уривків у прочитаних книгах.

Роботі з навчальною книжкою передує чіткій інструктаж, що включає ознайомлення із завданням, способами його виконання, обробки наслідків.

Ефективність цього метода виражається у такому:

- можливість багаторазового звернення до інформації, яка цікавить учнів;

- одержання можливості вільно читати і розуміти прочитане:

- можливість розуміти, запам'ятовувати, синтезувати, порівнювати тощо;

- розвиток пам'яті, відтворення по пам'яті, формування навичок самоконтролю;

- вплив на емоційну сферу дитини і створення у неї цілісної картини світу із врахуванням вікової специфіки, сприйняття оточуючого світу (у молодшого школяра - домінування конкретного типу мислення).

Робота з підручником на уроці дає навчальний ефект, якщо учитель дотримується таких правил:

- правильно обирає матеріал (теми) для самостійного вивчення за підручником, спираючись на принцип доступності та врахування індивідуальних і вікових особливостей,

- перед самостійною роботою учнів з підручником проводить ґрунтовну вступну бесіду, в якій визначає тему, загальний зміст матеріалу, виділяє питання для засвоєння, дає конкретні поради щодо порядку самостійної роботи і самоконтролю, спостерігає за ходом самостійної роботи, допомагає окремим учням розібратися в труднощах;

- приділяє серйозну увагу виробленню в школярів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал за підручником;

- для більш вдумливого осмислення використовує перед самостійною роботою демонстрацію відповідних матеріалів або дослідів, наочних посібників, створює проблемні ситуації тощо;

- роботу з підручником поєднує на уроці з іншими формами і методами навчання: перевіркою якості засвоєння матеріалу, який вивчався, вправами, пов'язаними із виробленням умінь та навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Робота учнів над текстом вдома розпочинається із відтворення знань, одержаних на уроці.

Наступний етап - синтезування навчального матеріалу, засвоєного на уроці, співвіднесення його із текстом підручника. Далі вироблення установки на усвідомлення сприйнятого, зокрема, складання плану прочитаного.

Навчання роботи з книгою передбачає формування в учнів навичок самоконтролю.

 

 

1.2. наочні методи.

Метод ілюстрації – передбачає показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо.

Метод демонстрації – полягає в наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об’єктами в їх природному вигляді. Ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні сторони предмета, явища, роблячи відповідні пояснення.

Метод самостійного спостереження – безпосереднє сприймання явищ дійсності. Потребує послідовного використання таких елементів: інструктаж вчителя про мету, завдання і методику спостереження, здійснення спостереження, фіксація, відбір і аналіз його результатів учнем, узагальнення і формулювання висновків.

1.3. практичні методи. (передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні).

Вправи – багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням. Використовують такі види вправ:

- підготовчі (готують учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці);

- вступні (сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій);

- пробні (перші завдання на застосування щойно засвоєних знань);

- тренувальні (набуття учнями навичок у стандартних умовах (за зразком, інструкцією, завданням);

- творчі (за змістом і методами виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій);

- контрольні (переважно навчальні (письмові, графічні, практичні вправи).

Кількість вправ залежить від індивідуальних особливостей школярів і має бути достатньою для формування навички.

Лабораторні роботи – вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання. Організаційно такі роботи проводять у формі фронтальних занять або індивідуально.

Практичні роботи – за характером діяльності учнів близькі до лабораторних, передбачені навчальними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Сприяють формуванню вмінь і навичок, необхідних для майбутнього життя та самоосвіти. Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення роботи) – показ (інструктаж) – проба (2-3 учні виконують роботу, решта спостерігає) – виконання роботи (кожен учень виконує роботу самостійно) – контроль (роботи учнів приймають і оцінюють). Зміст і методика виконання практичних робіт залежать від специфіки навчального предмета.

Графічні роботи – роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю школярів, креслення і схеми, роботи з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм.

Дослідні роботи – пошукові завдання і проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів. Їх застосовують у процесі вивчення будь-яких предметів, передусім на факультативних і гурткових заняттях.

2. Логічні методи (за логікою передачі і сприймання навчальної інформації).

2.1. Індуктивний метод. Забезпечує перехід від одиничного до загального висновку на основі знання про предмети даного класу, оскільки “індукція” (від лат. зведення) – форма умовиводу, де на підставі знання про окреме робиться висновок про загальне.

При індуктивному методі:

1 варіант: учитель спочатку повідомляє факти, демонструє досліди, наочні посібники, організує виконання вправ, поступово підводить учнів до узагальнень, визначення понять, формулювання законів.

Учні: засвоюють спочатку одиничні факти, потім роблять висновки і узагальнення навчального характеру.

2 варіант: учитель ставить перед учнями проблемні завдання, які вимагають самостійних суджень від частинних положень до більш загальних, до висновків і узагальнень. Учні: самостійно розмірковують над фактами, роблять висновки й узагальнення.

 

2.2. Дедуктивний метод. Забезпечує перехід від загального до одиничного, оскільки “дедукція” (від лат. виведення) – перехід від загального до окремого. Цей метод забезпечує систематичний і стрункий виклад навчального матеріалу, тісний взаємозв’язок елементів знання в його системі.

При дедуктивному методі: учитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово виводить частинні випадки, більш конкретні завдання. Учні сприймають загальні положення, формули, закони, а потім засвоюють конкретні результати.

 

2.3. Метод аналогій.

 

3. Гностичні методи (за ступенем самостійності мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок).

У даній класифікації виділяються наступні методи:

3.1 пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

Пояснювально-рецептивний метод (рецепція - сприймання) - один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню узагальненого й систематизованого досвіду людства. Ефективність його перевірена багаторічною практикою і він завоював собі місце в школах усіх країн на всіх ступенях навчання.

Недоліком цього методу є те, що навіть при використанні найрізноманітніших засобів з боку вчителя, характер пізнавальної діяльності учнів залишається одним і тим же - сприймання, осмислення, запам'ятовування. Хоча без цього методу не можна забезпечити жодної цілеспрямованої дії учня. Такі дії завжди ґрунтуються на певний мінімум його знань про мету і завдання, порядок і об'єкт дії.

 

3.2. Репродуктивний метод. Репродукція – відтворення готових зразків. Репродуктивний метод має такі ознаки: 1) знання учням пропонуються в “готовому” вигляді; 2) учитель не тільки повідомляє знання, а й пояснює їх; 3) учні свідомо засвоюють знання, розуміють їх і запам’ятовують; критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань; 4) міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за короткий час і з невеликими витратами зусиль.

Знання, отримані в результаті пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і умінь користуватися цими знаннями. Для набуття учнями умінь, навичок та досягнення другого рівня засвоєння знань учитель за допомогою системи завдань організує багатократне повторення повідомлених ним знань і продемонстрованих способів діяльності. Найважливішою перевагою даного метода є економність.

Таким чином, відтворення і повторення способу діяльності за завданнями вчителя є головною ознакою репродуктивного методу навчання.

Певну роль при реалізації цього методу може відігравати алгоритмізація. Учням задається алгоритм, тобто правила і порядок дій, в результаті виконання учень навчається розпізнавати об'єкт (явище), з'ясовує його наявність і одночасно здійснює певний порядок дій. Використання учнями відомого їм алгоритму за завданням учителя характеризує прийом репродуктивного методу.

 

3.3 Метод проблемного викладу. Є перехідним від виконавчої до творчої діяльності.

Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в її справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми.

Призначення цього методу полягає в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, а учень не лише сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за логікою доведення, за плином думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення, книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу.

 

3.4 Частково - пошуковий (евристичний) метод. Частину знань повідомляє учитель, частину учні здобувають самостійно, відповідаючи на поставлені питання чи вирішуючи проблемні завдання.

Сутність частинно-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках:

- знання учням необхідно здобувати самостійно;

- учитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних засобів;

- учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т.ін., в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні знання.

Метод, при якому учитель організує участь школярів у виконанні окремих кроків пошуку, названий частинно-пошуковим або евристичним. Учитель конструює завдання, ділить його на допоміжні, накреслює план пошуку, а сам план реалізує учень.

 

3.5. Дослідницький метод. Сутність дослідницького методу навчання передбачає наступне:учитель разом з учнями формує проблему, вирішенню якої присвячується проміжок навчального часу. Учні самостійно здобувають знання у процесі вирішення (дослідження) проблеми, порівняння різних варіантів одержаних відповідей. Діяльність вчителя зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань.

Його недоліки - значні витрати часу й енергії учителів і учнів. Використання дослідницького методу вимагає високого рівня педагогічної кваліфікації учителя і відповідної підготовки учнів.

4. Методи керівництва навчальними діями (за ступенем керівництва навчальною роботою).

4.1. Навчальна робота під керівництвом вчителя: класні твори, складання задач, самостійні письмові роботи. Названі види роботи учень виконує самостійно. Учитель проводить інструктаж, надає допомогу учневі у разі потреби. Після завершення роботи перевіряє та оцінює її якість.

4.2. Самостійна робота учнів (поза контролем учителя) – домашня навчальна робота школярів. Суть методу в самостійному виконанні завдань вчителя з метою повторення і глибшого засвоєння матеріалу, який вивчається, його застосування на практиці. Суттєве значення має правильне дозування обсягу і ступеня складності домашніх завдань.

Самостійна робота - така навчально-пізнавальна діяльність, в якій учні самостійно визначають зміст і послідовність розумових і практичних дій та операцій, темп виконання завдання. Спрямовуюча роль учителя має опосередкований характер.

У структурі самостійної роботи як методу навчання виділяють три головні етапи.

1-й етап (підготовчий), усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи; установка на увагу, мотивація самостійної роботи; інструктаж учителя.

2-й етан (виконавський): виконання учнями завдань самостійної роботи. Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, допомогу невстигаючим учням.

3-й етап (підсумковий): перевірка роботи учнів з боку вчителя, взаємоконтроль і самоконтроль; оцінювання результатів роботи (бажано із залученням учнів); виділення позитивних моментів у самостійній роботі і типових помилок під час виконання.

Типова помилка вчителя в процесі організації самостійної роботи полягає в тому, що він часто забуває про підсумковий етап.

Проблема класифікації самостійної роботи як методу навчання не однозначна. Є кілька підходів до її розв’язання зокрема:

а) виділяють види самостійної роботи за дидактичною метою: спрямовану на сприймання нового, на засвоєння нових знань, на їх закріплення, розширення і вдосконалення, відпрацювання, закріплення і вдосконалення умінь і навичок;

б) відповідно до матеріалу, з яким працюють учні: самостійна робота з предметами і явищами навколишньої дійсності, спостереження; практична чи лабораторна робота, робота з книжкою, робота з наочністю; робота з дидактичним матеріалом,

в) за характером діяльності: самостійна робота за зразком або репродуктивна; за правилом або системою правил; конструктивна або творча;

г) за способом організації: індивідуальна, індивідуально-групова, індивідуально-фронтальна, колективно-групова і колективно-фронтальна;

д) за способом фіксації результату: письмова й усна;

є) за характером діяльності: теоретична і практична

Самостійну роботу як метод навчання застосовують на всіх етапах уроку, але з об'єктивних причин майже не організується вона на етапі вивчення нового матеріалу (традиційний тип навчання).

 

МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ І МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

 

Спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією.

1. Методи формування пізнавальних інтересів.

1.1. Пізнавальні ігри. Це спеціально створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набуття вмінь і навичок. Пізнавальний інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником. Даний метод застосовувався ще в стародавніх дидактичних системах. Арсенал ігор великий – різноманітні математичні, лінгвістичні ігри, ігри-мандрування та ін.

Дидактичні (пізнавальні) ігри – метод навчання, що дає змогу формувати в учнів уміння й навички або систему уявлень і понять шляхом вправляння в процесі ігрової діяльності, це спеціально створені ситуації, які моделюють реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Вони передбачають багаторазове повторення певного способу дії на фоні важливої для молодшого шкільного віку ігрової діяльності. Пізнавальний інтерес отримується завдяки грі, в якій учень виступає активним учасником.

Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм засвоєння матеріалу, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії учнів, продуктивної форми спілкування з елементами змагання, невимушеності, щирої зацікавленості. Молодші школярі пізнають, запам'ятовують нове, орієнтуються в нових ситуаціях, розвивають свою уяву, фантазію. Навіть найпасивніші докладають зусиль, щоб не підвести товаришів по грі. При цьому спілкування є головним енергетичним джерелом гри, яке підсилює її емоційне забарвлення.

У початковій школі дидактична гра має забезпечити:

- опановування виражальними засобами, необхідними для виконання різних ролей, відображення рольових дій, взаємин;

- розв'язувати ігрову ситуацію з опорою на спосіб діяльності, засвоєний на уроці;

- вміло і вчасно взаємодіяти з партнером;

- планувати власну діяльність, якщо йдеться про функціональні ігри;

- вміння використовувати і виготовляти атрибути, які характеризують типові риси образу, ознаки місця подій тощо,

-з наявних іграшок, атрибутів, матеріалів вибирати предмети, що підкреслюють типові ознаки образу, вигадувати і створювати нові деталі тощо.

Дидактична гра з огляду на її структуру включає конкретну вправу (дидактична основа - спосіб дії) та ігрові дії, ігровий момент або ігрову ситуацію і складається з таких компонентів:

- дидактична задача,

- ігрова дія чи ігровий елемент,

- правила гри,

- хід гри;

- підсумок або закінчення гри.

Форми дидактичної ігрової діяльності найрізноманітніші, що розширює можливості її використання в навчальному процесі. Це зокрема:

- маніпуляції іграшками, картинками, предметами (добіг, складання, розкладання),

- пошук предмета та його місцезнаходження (вправо, вліво,..) так звані автодидактичні ігри,

- загадування і відгадування (зокрема ребусів),

- виконання ролей (рольові дидактичні ігри, театралізована гра);

- змагання.

Ігровий елемент може бути використаний у формі слова, фрази, запису, особливих рухів (нахили, заплющування очей, оплески). В одній грі буває й кілька дидактичних елементів.

Класифікація дидактичних ігор не є універсальною, оскільки загальнодидактичні ігри можна розрізняти за різними показниками, зокрема:

- за змістом (ігри з розвитку мовлення, математичних уявлень, фонетичного слуху тощо);

- за використанням дидактичних ігрових матеріалів (ігри з іграшками і картинками, словесні, сенсорні, настільно-друковані ігри);

- за рівнем активності дітей (ігри-вправи, ігри-заняття, автодидактичні ігри тощо).

У методиці викладання кожного навчального предмета виділяють специфічні предметні дидактичні ігри, що відбивають його структуру й особливості.

Правильна методика організації ігрової діяльності учнів у навчальному процесі може забезпечити досягнення високих результатів. Принципи побудови дидактичної гри - наочність і простота організації (моделі). Тому треба враховувати, що.

- гра має відповідати вимогам програми, віковим та індивідуальним особливостям школярів,

- важливо належним чином забезпечити наочністю ігрову діяльність;

- неприпустиме примусове залучення учнів до гри,

- учитель не повинен назавжди виключати із гри дітей, які помилилися;

- якщо гра нескладна, роль ведучого можна доручити учневі;

- треба обрати відповідний темп гри;

- обов'язковим є підбиття підсумків.

Дидактична гра - самостійний метод навчання, проте іноді може бути допоміжним, якщо створює «фон» для процесу пізнання.

 

 

1.2. Навчальні дискусії. Суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матеріалу. Ґрунтується на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, вчить самостійно мислити, розвиває вміння практичного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Дискусію застосовують при вивченні всіх навчальних дисциплін, починаючи з школи другого ступеня, а повного обсягу її використання досягають у старших класах. Вона вчить прийомів аргументування, наукового доведення, виховує в учнів уміння активно обстоювати власну точку зору, критично підходити до чужих і власних суджень. Учнів вчать мистецтву ведення дискусії.

1.3. Метод забезпечення успіху в навчанні – передбачає допомогу вчителя відстаючому учневі, розвиток у нього інтересу до знань, прагнення закріпити успіх.

1.4. Метод створення ситуації інтересу в процесі викладання навчального матеріалу – використання цікавих пригод, гумористичних уривків, тощо якими легко привернути увагу учнів.

2. Методи стимулювання обов’язку і відповідальності в навчанні.

2.1. Роз’яснення значимості учіння - метод стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою роз’яснення особистих і суспільних цілей навчання.

2.2. Пред’явлення навчальних вимог. Даний метод визначається критеріями оцінки знань з усіх предметів, правилами внутрішнього розпорядку, Статутом школи. Слід мати на увазі, що постановка навчальних вимог повинна поєднуватися з методами привчання учнів до виконання навчальної роботи, навчальних вимог.

2.3. Заохочення в учінні. Застосовується з метою підтримки і розвитку позитивних начал у їхній поведінці, навчальній діяльності. Великого значення набуває оцінка учня за успіхи й усне схвалення педагога.

2.4. Осудження в учінні. Є винятковим методом у формуванні мотивів учіння, і насамперед застосовується у вимушених ситуаціях.

 

 

МЕТОДИ КОНТРОЛЮ І САМОКОНТРОЛЮ В НАВЧАННІ.

 

Сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. Головною функцією цих методів є контрольно-регулювальна.

1. Метод усного контролю. Здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. Правильність відповідей визначається учителем, коментується. За підсумками контролю виставляється оцінка. Усне опитування учнів здійснюється у певній послідовності: формулювання вчителем запитань з урахуванням специфіки предмета і вимог програми; підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань; корекція і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді; аналіз і оцінка відповіді.

2. Метод письмового контролю. Це письмова перевірка знань, умінь та навичок. Здійснюється за допомогою контрольних робіт, творів, переказів, диктантів, письмових заліків і т. Ін.

3. Метод тестового контролю. Передбачає відповідь учня на тестові завдання – це спеціальні завдання, виконання (чи невиконання) яких свідчить про наявність (або відсутність) у школярів певних знань, умінь. Це дає змогу перевірити за короткий час знання певного навчального матеріалу учнями всього класу.

4. Метод машинного (програмованого) контролю. Здійснюється за допомогою електронно-обчислювальної техніки і контролюючих програм.

5. Метод самоконтролю. Це усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю – запобігання помилкам та їх виправлення.

 

БІНАРНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ.

 

Розгляд навчального процесу як єдиного цілого потребує виділення ще однієї групи методів – бінарних (від лат. – подвійний, такий, що складається з двох частин, компонентів тощо).

Уперше приступив до створення бінарної класифікації методів навчання в другій половині 20-х років А.П.Пінкевич.

А.М.Алексюк детально обґрунтовує бінарну класифікацію методів, в основі якої лежать дві ознаки: характер і рівень пізнавальної самостійності та активності учнів; джерела, з яких учні набувають знань. Класифікація визначає чотири рівні застосування методів:

- словесно-інформаційний;

- словесно-проблемний;

- словесно-евристичний;

- словесно-дослідницький.

Аналогічним шляхом класифікуються бінарні методи наочної форми (наочно-інформаційний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-евристичний, наочно-дослідницький) та практичної форми.

Бінарна класифікація є найреальнішою з усіх інших класифікацій, оскільки учитель діє комплексно.