стей в специалистах и их квалификации

Карьерные интересы и стремления, а также оценка исполнения игра-ют основную роль в программах обучения. Метафора стратегии — «Людипроявляют себя наилучшим образом, если они любят свою работу испособны ее выполнять». Обучение должно дать человеку шанс оценитьсвои интересы, умения и возможности. Оценка служит для того, чтобыпроверить достижения человека и его потенциал и определить план дей-ствий, которые необходимы для развития, корректировки или компенса-ции. Стратегия включает следующие шаги: 1. Прогнозирование развития организации или области работы. 2. Изучение текущего состояния дел в области работы или профессии. 3. Составление диаграмм компетенций или дерева компетенций длявыполнения профессиональных задач и определение набора умений, кото-рых не хватает для выполнения профессиональных действий. 4. Составление индивидуальных программ обучения и развитиякомпетенций, которые не достаточно сформированы и планирование ихразвития в течение ближайшего времени. В обучении интенсивно используются методы ситуационного анали-за (case study method), где дается описание проблемы для решения. Обуча-ющийся индивидуально или при работе в группе самостоятельно анализи-рует ситуацию, диагностирует проблему, и представляет свои находки ирешения в дискуссии с другими обучаемыми. Метод нацелен на получениереального опыта по выявлению и анализу сложных проблем и тем самымпозволяет развивать «горизонтальную карьеру» обучающихся. Контроли-руют действия обучаемых специально подготовленные руководи-тели-инструкторы или тьюторы. При обсуждении ситуаций разбираютсянесколько путей решения сложных проблем. Метод ситуационного анализа имеет пять основных характеристик: ― использование фактических организационных проблем; ― участие в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравненииразличных взглядов и решений; ― минимальная степень зависимости обучаемых; ― признание факта, что у кого-либо есть право на единолично пра-вильные и неправильные ответы; ― рассмотрение ситуации как процесса (сценарии ситуаций). Инструктор играет (или должен играть) роль критика. Он долженбыть не лектором или распространителем знаний, а катализатором учебно-го процесса и тренером. Инструктор должен также быть полезным источ-ником информации по изучаемому вопросу, чтобы поддерживать актив-ную дискуссию. В ходе дискуссии определяются недостающие для обучае-мого знания и умения, которые планируется приобрести на следующемцикле обучения. Барьеры успешности обучения возникают в том случае,если: • доминируют дискуссии, где обучаемые задают вопросы, на кото-рые сами должны искать ответы; • ситуации часто бывают слишком размытые и могут не иметь реше-ния; • инструкторы слишком доминируют при анализе случая; • ситуации обсуждения не подготовлены, нет вариантов оценивания,какие компетенции или знания позволяют или не позволяют человеку ре-шить ситуацию успешно. В данной стратегии обучения также используются тесты оценкикомпетенций, модели игрового обучения (learning game), среди которыхнаиболее простые методы проигрывания ролей (role playing). СогласноМайеру, ролевая игра также помогает человеку стать более восприимчи-вым к чувствам других. Метод проигрывания ролей имеет и недостатки,особенно, если обучающийся не знаком с реальной профессией или дей-ствиями в профессиональных ситуациях. В этом случае проигрывание ро-лей может стать пустой тратой времени. В таких случаях более действенныметоды моделирования поведения (behavior modeling), которые демонстри-руют «модели» действия; знакомят с практикой правильных действий;обеспечивают обратную связь в ответ на действия. Основные процедуры моделирования поведения. 1. Моделирование. Просматриваются видеозаписи, показывающие эф-фективные модели поведения человека в проблемных ситуациях. 2. Ролевая игра. Даются роли для игры в моделируемой ситуации;обучаемые практикуются и репетируют эффективные способы поведения,демонстрируемые моделями. 3. Общественная поддержка. Тренер обеспечивает патронаж в формеконструктивной обратной связи. 4. Перенос обучения. Поощряется использование полученных навы-ков для переноса в практику работы или планирования дальнейшей про-граммы обучения. Существуют мнения, что педагогическое образования не дает возмож-ности планировать карьеру. Для того чтобы ваши студенты смогли сфор-мулировать иную точку зрения, предлагаем модель создания установки накарьеру в области педагогической работы. Хочешь достигнуть успеха — будь честолюбивым. Вот принцип совре-менного успеха. А можно ли реализовать себя, занимаясь проблемами образо-вания? Многие считают, что педагогика и карьера не совместимы. И это —одно из заблуждений. Проблемы современного образования так сложны и ин-тересны, что человеку, стремящемуся к успешной карьере, предоставляется ниодин шанс добиться признания, высокого статуса и даже материального благо-получия и при этом, заниматься интересным делом. В рамках образованияможно реализовать карьеры нескольких типов: Карьера 1. Управленец (от ди-ректора школы до министра). Карьера 2. Исследователь (от представителя кон-кретной науки до того, кто владеет междисциплинарным подходом). Карьера 3. Преподаватель-методист (тот, кто умеет обучать разных людей и разным знани-ям). Карьера 4. Бизнесмен (умеющий создавать спрос на образовательныеуслуги). Заполнив таблицу, вы можете определить, насколько сфера образованиявам интересна и какой тип карьеры для вас более привлекателен. Тест-таблица Выберете свой тип карьеры в образовании. Ответьте «да» или «нет» навопросы теста. Посчитайте количество ответов «да» в каждой строке (ответ даравен 1 баллу). Тип У меня есть опыт Мне нравится Я хотел бы научиться Итого (у меня получается) § Изучения законов, § Принимать реше- § Руководить процес- Преподаватель-методист Исследователь Управленец связанных с образова- ния, вводить измене- сом нием ния § Разрабатывать но- § Организации меро- § Помогать в реше- вые модели образова- приятий нии проблем ния § Изучения проблем, § Находить объясне- § Применять знания связанных с образова- ния для сложных яв- для анализа проблем нием лений, рассуждать § Проводить исследо- § Чтения книг и ста- § Изучать разные вания образования тей, связанных с пе- точки зрения дагогикой § Создавать приемы § Наблюдать, как § Находить способы объяснения, которые люди становятся ум- обучения разных лю- лучше всего подходят нее, самостоятель- дей в разных условиях различным людям нее, добрее, терпи- § Использовать § Обучать детей и мее современные техно- сокурсников § Выступать на логии обучение, обу- конференциях и се- чение on-line минарах § Работать в каче- § Предлагать раз- § Проводить исследо- Бизнесмен стве консультанта личные услуги в об- вания рынка услуг § Обдумать возмож- разовании § Создавать новые ные бизнес-планы. § Быть смелым в ре- услуги для образова- шениях и нести от- ния ветственность Если ни в одной строчке вы не набрали более 3 баллов, то, скорее всего,сфера образования вам не очень интересна. Если вы набрали по одной илинескольким карьерам 4–5 баллов, то образование — интересующая вас об-ласть. Возможно, вы еще не определись с тем, какую карьеру лучше выбрать.Если вы набрали 6 баллов по одной или нескольким строкам, то вы активно ин-тересуетесь проблемами образования. В целом стратегии нацелены на переход от «парадигмыпреподавания» к «парадигме учебы», где границы возможного определяютучеба студента и его успехи. Не все элементы новой парадигмы противоре-чат соответствующим элементам старой; новая — в пределах большей об- ласти возможного — включает многие элементы старой парадигмы.Например, «парадигма учебы» не исключает лекцию. Сравнение стратегий может быть выполнено по следующим парамет-рам: миссия и задачи, критерии успеха, структуры обучения/учения, тео-рия учения, продуктивность и финансирование, природа ролей. Вопросы для обсуждения 1. Почему исследователи считают, что «личностная динамика и мен-тальные модели студентов различных культур могут быть существеннымтормозящим фактором внедрения моделей самоуправляющего обучения,более чем недостаток навыков самостоятельной работы»1. Есть ли пред-посылки успешности внедрения этой стратегии в вашем университете? 2. Какому этапу стратегии необходимо уделить особое внимание приорганизации обучения? 3. Каким образом можно использовать инструменты проекта «Tun-ing» для решения задач обучения в стратегиях самоуправляемого обуче-ния, какие личностные качества эти инструменты могут развивать у сту-дентов и преподавателей университета? 4. Проанализируйте стратегию директивного и самоуправляемогообучения по шести параметрам, выделите в каждом параметре плюсы иминусы. Обсудите плюсы и минусы стратегий с коллегами на одном из се-минаров преподавателей. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОТРАБОТКИ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ Задание 1. Очень часто возникает ситуация, в которой нужно сортироватьсходство и различия среди группы событий, объектов или идей. Техника,которая может помочь это сделать носит название Семантический АнализХарактеристик. Семантический анализ характеристики использует диа-граммы и сетки, чтобы помочь изучить, как одно слово отличается от дру-гого. Анализируя семантические характеристики слова, возможно овладетьважными понятиями, которые помогут понять существенное в изучаемойтеме. Выполните семантический анализ относительно материала, которыйраскрывает сущность самоуправляемого обучения следующим образом: Шаг 1. Идентифицируйте одну из основных категорий темы, которуювозможно раскрыть в характеристиках. Шаг 2. Составьте список фраз, которые могут иметь отношение к дан-ной категории. Шаг 3. Составьте схему характеристик, которые отражают наполне-ние основной категории в их взаимозависимости. 1 Ширин Ячкаши. Наращивание Потенциала на Первичном Уровне. ЗаметкиPRAXIS № 18. Декабрь 2005 г. Шаг 4. Обменяйтесь характеристиками и схемами с кем-нибудь изколлег, которые выполняли то же задание. Поставьте плюс или минус ря-дом с каждой фразой, под каждой характеристикой, согласно вашему отно-шению к тому, как данная характеристика раскрывает категорию в схемедруг друга. Шаг 5. Сравните ваши характеристики и характеристики вашего кол-леги, выявите общее и отличное. Обсудите совместно, какие еще характе-ристики могут наполнять категорию. Шаг 6. Составьте расширенную матрицу плюсов и минусов значенийфразам-характеристикам. Шаг 7. Обнаружьте исключительность каждого слова в характеристи-ках и дайте раскрытое определение основной категории, которая раскрыва-ет сущность стратегии самоуправляемого обучения. Задание 2. Для того чтобы разработать программу в рамках «самообучающейстратегии» вам потребуются различные типы заданий, проанализируйтетаблицу с типами задания. Типы заданий для самостоятельной работы студентов Задания Примеры, поясненияБ л о к 1. Задания, создающие возможность самопознания («Узнай себя!»)Анализ и самооценка обучающими- Проверить по плану, схеме, алгоритму выпол-ся содержания проделанной работы ненную работу, сделать вывод о том, что полу- чилось, что нет, есть ли ошибки, какие встрети- лись затрудненияАнализ и самооценка использован- Оценить рациональность метода решения илиного способа выполнения задания способа оформления работы, образности, после- довательности действийАнализ и оценка участия в учеб- Оценить инициативность, активность, изобрета-ной работе тельность, роль, позицию во взаимодействии с другими участниками работыБ л о к 2. Задания, создающие возможность самоопределения («Выбирай себя!»).Такие задания предполагают выбор в процессе деятельности, начиная с ее целей и за-канчивая критериями оценки качества выполненной работыВыбор учебного содержания Выбор материала, источников информации, ис- следуемых объектов в рамках учебной темыЗадания качественно различной Выбор заданий практической, аналитической,направленности синтезирующей направленностиЗадания, предполагающие выбор Выбор заданий, оцениваемых определеннымуровня сложности учебной работы балломБ л о к 3. Задания, создающие возможность самореализации («Прояви себя!»)Задания, требующие творческого Придумывание тем, заданий, вопросов, ситуа-(нестандартного) подхода при по- ций с позиций разных научных школстановке проблемыЗадания, требующие творческого Самостоятельная постановка задач, опытов, лабо-(нестандартного) подхода при вы- раторных заданий. Переработка содержания в схе-полнении мы, таблицы, диаграммы, свертка информации Задания Примеры, поясненияПроекты, имеющие практическое В образовательном процессе, в соци-применение ально-полезной сфереЗадания, создающие возможность Генератор идей, оппонент, эрудит, критик, си-проявить себя в определенных ро- стематизатор и т. д.лях: учебных, квазинаучных, ква-зикультурных, отражающих функ-ции познавательной деятельностиБ л о к 4. Задания на развитие внутренней мотивации («Изменяй себя!»)Задания, создающие возможность Например, предложение студентам спланиро-добровольного принятия на себя вать учебный семинар, подготовить контроль-ответственности ные вопросы для обсужденияЗадания, для выполнения которых Добровольный выбор критериев для самооценкинужен самоанализ хода и результа- выполнения серии тренировочных заданий потов работы выборуЗадания, требующие планирования Планирование тем исследований к учебной темеперспектив исследовательской ра- различного уровня сложностиботыЗадания, требующие проявления Ответственность, инициативность, терпение,различных качеств творчество, практичность, умение взаимодей- ствовать. Предложение выбрать задания в соот- ветствии со своим идеалом, образом желаемого себеЗадания, соответствующие идеалу Планирование формы различных видов практикпрофессионального поведения в (педагогической, научно-исследовательской)профессии Предложите свой вариант заданий, конкретизируйте его относительновашей учебной программы для одной из студенческих групп. Стратегии экспериментального обуче- ТЕМА 3 ния Основные понятия темы: Экспериментальное обучение (experiential learning), цикл обучениявзрослых, стиль обучения, обучение в практике, обучение с опорой на кол-лег, обучение жизненным навыкам, стратегия обучения действиям (аctionLearning). Материал для понимания проблемы Идея обучения на основе опыта (experiential learning) является веду-щей в модели Дэвида Колба, которые впервые ее сформулировал в 80-е гг.20 столетия. Модель экспериментального обучения Колба (1984) обеспечи-вает основу для исследования отбора более широкого спектра видов дея-тельности. Опираясь на исследования Дьюи, Левина и Пиаже, Колб посту-лировал, что обучение включает в себя цикл, состоящий из 4-х процессов,каждый из которых должен присутствовать, для того, чтобы процесс обу-чения был наиболее полным. Модель Д. Колба (David A. Kolb) и его коллег из Case Western ReserveUniversity получила исследовательское подтверждение своей эффективно-сти относительно образования взрослых. Возникает вопрос, что можносчитать образованием взрослых, так как обычно в российской практике кэтому виду образования чаще относят повышение квалификации практику-ющих работников. Ответ на вопрос можно сформулировать с учетом опре-делений ЮНЕСКО1. Данное определение позволяет предполагать, что мо-дель обучения на опыте может быть успешной на всех уровнях педагогиче-ского образования. Цикл обучения начинается с личного вовлечения обучаемого в особо-го рода опыт (рис. 1). Обучаемый рефлексирует по поводу этого опыта сразных точек зрения, пытаясь найти его значение. Исходя из результатоврефлексии, обучаемый выводит некоторые логические заключения (аб-страктная концептуализация) и может добавить к своим собственным вы-водам теоретические конструкции других. Эти выводы и конструкции 1 Самое общее определение взрослого человека было дано специалистамиUNESCO в 1976 г.: «Взрослый — всякий человек, признанный таковым в том обще-стве, к которому он принадлежит». Взрослым считают человека, достигшего физиоло-гической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жиз-ненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, ко-торый выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, ипринимает на себя ответственность за свою жизнь. направляют решения и действия (активное экспериментирование), которые Рис. 1. Цикл обучения ведут к новому конкретному опыту. Исследования показали, что люди отда-ют явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной изстадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем этоотносится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам). Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хоней и А. Мам-форд описали различные стили обучения, а также разработали тест для вы-явления предпочитаемого стиля обучения (Honey Mumford PreferredLearning Style Test). Как правило, в общем цикле эмпирического обучениялюди начинают обучение с предпочитаемого ими стиля. Исследователивыделили следующие четыре стиля обучения: «активисты», «мыслители»,«теоретики» и «прагматики» (рис. 2). Каждому из них присущи свои силь-ные и слабые стороны, свои особенности поведения, требования к процес-су обучения и к другим его участникам. Люди, предпочитающие тот илииной стиль в «чистом» виде встречаются достаточно редко, как правило, укаждого обучающегося более или менее представлены элементы всех сти-лей. Но доминирующие тенденции определяют особенности учения, и ре-акцию человека на определенные методы обучения. Рис. 2. Типы студентов в соответствии с циклом Д. Колба При планировании обучения необходимо учитывать, что в группе обя-зательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтомунеобходимо строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участ-ников в прохождении всех четырех стадий, составляющих в совокупностицикл обучения от практики до практики. Схему по модели Д. Колба можно рассматривать с различных пози-ций. Например, при отборе различных видов деятельности для размещенияих в экспериментальном цикле обучения, нужно принимать во вниманиеразличия самих учебных дисциплин. Колб предположил, что гуманитар-ные и общественные дисциплины основаны на конкретном опыте и ре-флективном наблюдении, а естественные науки и математика на рефлек-сивном наблюдении и абстрактной концептуализации. Профессии, связан-ные с наукой лежат в сфере абстрактной концептуализации и активногоэкспериментирования, а общественные профессии в сфере активного экс-периментирования и конкретного опыта. Это объяснение было подтвер-ждено Бигланом (1973), когда он попросил членов факультета сгруппиро-вать различные дисциплины на основе сходства. Биглан обнаружил два из-мерения «неопределенный — устойчивый» и «чистый — прикладной», ко-торые соответствуют четырем измерениям Колба конкретное-абстрактноеи рефлексивное — активное. В том случае, если дисциплина направлена к двум полюсам циклаобучения, то выбор может определяться преподавателем. Например, в аб-страктной математике сложно подобрать приемы, которые представляютконкретный опыт и активное экспериментирование. Для истории, где силь-на составляющая рефлексии, сложно придумать задания, направленные наэкспериментирование1. Модель Колба и явилась основой для разработки стратегий эмпири-ческого обучения. Модификация стратегии выражена в моделях: «обуче-ние на основе опыта на рабочем месте» (Boud and Walker, 1991); «обучениес использованием связей жизненного опыта и результатов развития» (Mer-riam, Yang, 1996); «структурно-организованное обучения на основе опыта»(Dennison and Kirk, 1990), обучение на основе опыта коллег. Стратегии обучения в практике (on-job instruction) разработана наоснове модели Колба. Шведский дидакт Клас Мелландер более полно раз-вил идеи Колба и представил цикл обучения в следующем виде: 1. Мотивация: психологическая готовность и восприимчивость. 2. Информация: факты и данные преобразуются в информацию. 3. Обработка: информация преобразуется в опыт и понимание. 4. Выводы: момент «озарения», когда опыт и понимание превращают-ся в знание. 1 Свиницки М., Диксон Н. Модификация модели Колба для организации учебногозанятия студентов. Университетское образование: от эффективного преподавания к эф-фективному учению. Минск, 2001. 5. Применение: знание превращается в навыки и подходы. 6. Обратная связь: дальнейшие размышления и усовершенствование. В модели Мелландера осознание может происходить без словесноговыражения, скрытых знаний, которые были получены, но которые имеютлишь ограниченное применение, если ими нельзя поделиться. В моделиМелландера учение должно состоять из следующих стадий: • Знать (что): вы знаете, что вы знали ранее об этом; • Знать (как): как вы это узнали; • Знать (почему): вы понимаете, что это важно, почему это нужно де-лать таким образом; • Интересоваться (почему): вы интересуетесь, почему нужно делатьте или иные действия. Обучение с опорой на коллег чаще всего используется в программахповышения квалификации управленческих кадров. Руководство с опоройна коллег» — сокращенно — PAL, программа обучения для руководителейразличных организаций. Один из выводов исследователей успешности ру-ководства заключался в том, что не существует единственно верногоспособа стать преуспевающим руководителем, общее же у всех успешныхруководителей состоит в том, что они повседневную деятельность и пове-дение подчиняют контексту глобальных концепций и долгосрочных целей.Способность подчинить повседневную деятельность долгосрочным страте-гическим интересам, согласовать ее с исповедуемыми организацией кон-цепциями и превращает администратора в эффективно действующего ру-ководителя. Исследователи говорят о наличии такого потенциала руково-дителя как о способности «мыслить категориями более высокого порядка». Стратегия обучения заключается в том, что менеджеры, которые учат-ся, исследуют опыт коллег в форме наблюдений, опросов, собеседований.Основная особенность PAL состоит в том, что менеджеры или директорасами помогают друг другу стать более квалифицированными руководите-лями. Основные цели, которые ставятся в обучении, формулируются так: • анализировать поведение свое и своих коллег как руководителей; • добиваться большей масштабности мышления; • научиться опираться на опыт коллег, отбирать в нем главное для себя. В ходе обучения в группе из 12–18 человек проводится шесть общихвстреч (длятся целый рабочий день) с интервалом до 6 недель. Анкетиро-вание проводится с таким подбором вопросов, которые не подталкивалибы респондента к каким-либо заранее запрограммированным выводам илизаключениям. Цель — выяснить и прокомментировать суть действий кол-лег. Собранная информация анализируется и интерпретируется в контекстепредложенных для изучения концепций руководства. На основе собранныхданных строится своя модель дальнейшей деятельности. Она обсуждаетсяна общем собрании участников обучения. Отправная точка PAL — положение о том, что «не существуетединственно правильного способа руководства». Внимание обучающихся сосредоточено на критическом осмыслении своего собственного поведе-ния. Наблюдение и взаимное интервьюирование позволяют стать свидете-лями деятельности коллег, увидеть их погруженными в повседневную ра-боту. Такая стратегия обучения стимулирует развитие более масштабногомышления, позволяя увидеть свою профессиональную деятельность, отра-женной как в зеркале в деятельности своего коллеги. Стратегия основанана трех методах — наблюдение, интервьюирование и осмысление концеп-ций. В ходе программы руководители овладевают навыками сбора, анализаи синтеза информации о самих себе и коллегах, их работе. Применение наблюдения и интервьюирования в качестве исследова-тельской учебной методики позволяет абстрагироваться от конкретных об-стоятельств при анализе своего поведения и поведения коллег. Типичноедля PAL наблюдение за специалистом, работающим в обычной для себяобстановке, позволяет лучше понять к чему необходимо стремиться. Стратегии обучения «жизненным навыкам» рассматриваются каксистематизированный педагогический процесс, который помогает полу-чить новую информацию и навыки, которые они могут применяться непо-средственно в жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях на рабочемместе. Обучение дает возможность пересмотреть свои взгляды. Обучениепозволяет закрепить навыки, необходимые для осуществления специализи-рованной деятельности, например: консультирование, изменение системыоказания помощи, выполнения профессиональной работы, самопомощи вразличных жизненных ситуациях. Эффективное обучение дает возможность применять приобретенныезнания и навыки в повседневной жизни и работе. Наибольшее развитие по-лучили в сфере здравоохранения, подготовке специалистов в области соци-альной работы, социальных педагогов и воспитателей, практических пси-хологов, в профилактических программах. Ключевая роль преподавателя — инструктор, который способен при-нимать позицию консультанта. • Инструктор способен сплотить группу вокруг себя и создать хоро-шие условия для обучения. • Инструктор понимает цели обучения и предпочтения взрослых испособен создать курс, отвечающий их требованиям. • Инструктор хорошо владеет различными методами активного обуче-ния, которые облегчают приобретение практических навыков. • Инструктор способен разрабатывать и планировать курсы в соответ-ствии с условиями и потребностями обучающихся. • Инструктор передает знания посредством различных методик, вклю-чая работу по развитию конкретных планов и жизненных стратегий (стра-тегий выбора действий в конкретных ситуациях). Результат инструктивного обучения — «трансферт отрабатываемыхумений в практические действия». Обучение учит ставить задачи и нахо-дить способы их решения в жизненных ситуациях и на рабочем месте. В процессе обучения обучающиеся сами готовятся к инструктивной иконсультативной деятельности, в том числе и для себя самого. Еще один из вариантов стратегий обучения на основе опыта — этостратегии «обучения действием». (Action Learning). Стратегии «обуче-ние действием» основаны на философии обучения Р. Реванса, которыйвывел формулу выживания для фирмы или организации в условиях дина-мичного рынка: Скорость обучения = Скорость изменений = Выживание.Скорость обучения должна быть не меньше, чем скорость изменений,результат обучения рассматривается как продукт, который имеет цену.Обучение выстраивается на росте опыта решения задач. В обучении важенего «культурный аспект», Обучение в данной стратегии заключается впостановке вопросов и в умении провести поиск ответов на них, ответ навопрос — реальные действия. Главная цель обучения — поведенческие изменения специалистов,развитие у них способности к изменениям. Особенностью обучения дей-ствием считается то, что решаются не только «свои», а и «чужие» пробле-мы, то есть обучение через участие, участники учатся на опыте других. Вопросы для обсуждения 1. Каким образом можно спроектировать схему обучения по моделиКолба при внедрении гуманитарных технологий в обучение будущих педа-гогов, как имеющийся школьный опыт можно учитывать в обучении? 2. Почему, как показывают исследования, наиболее сложно внедрятьсхему Колба на предметах гуманитарного цикла, можно ли изменить ситу-ацию в этом плане и каким образом? 3. Может ли в педагогических университетах быть внедрена «страте-гия обучения на опыте коллег», если да, то, что в этом случае нужно сде-лать, чтобы изменить программы практики? 4. В каких продуктах студенческих работ будет отражаться динамикароста их жизненных навыков, какие навыки мы будем в этом случае отсле-живать? ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОТРАБОТКИ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ Задание 1. Ознакомьтесь с опытом по реализации модели Колба одного из препо-давателей Калифорнийского университета. «Чтобы совершить полный цикл обучения я должен выбрать какой-то извидов деятельности из каждой фазы и провести их со студентами, сохраняя по-следовательность. Например, на занятии, где мы обсуждаем со студентами, каклюди разного возраста относятся к политике, я начинаю с практической дея-тельности. Студенты проводят интервью с людьми из различных возрастныхгрупп (конкретный опыт). Каждый из студентов категоризирует собственные наблюдения (рефлективное наблюдение) и представляет в группе изначальныеразмышления на тему различий между представителями разных возрастныхгрупп. В качестве следующего шага они сводят вместе свои результаты и опре-деляют общие возрастные тенденции, чтобы создать модель (абстрактная кон-цептуализация), которая будет отражать то, как различные возрастные группыреагируют на различные политические вопросы. И в конце аудитория проверя-ет свою гипотезу последующими интервью уже с другими членами этих воз-растных групп (активное экспериментирование)». К. Кросс — преподаватель Калифорнийский университет в Беркли Опишите вариант возможного использования всего цикла в рамкахстратегии экспериментального обучения по одной из задач учебной про-граммы. Задание 2. Рассмотрите предпосылки компетенций в одной из когнитивных теорий, и соотнести их со стратегией экспериментального обуче- ния. Спенсер и С. Спенсер, говоря о когнитивной компетенции, подчеркива- ют, что она действует как «интеллектуальный вариант» компетенции «инициатива». Проявлением когнитивной компетенции являются: ана- литическое мышление (рефлексия, практический интеллект, анализ проблем, логические рассуждения, опыт планирования); концептуаль- ное мышление (применение концепций, распознавание моделей, интуи- ция, критическое мышление, идентификация проблемы); менеджер- ская экспертиза (знание законов, навыки диагностики, приверженность обучению). Лайл М., Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе: Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. С. 67–68 Составьте перечень когнитивных компетенций, которые могут сти- мулировать вопросы преподавателя в каждом цикле стратегии. Напишите список этих вопросов относительно одного из блоков учебного модуля в соответствии с циклами обучения и выделенных когнитивных компетенций. Задание 3. Одна из моделей самоуправляемого обучения получила трансформа-цию в тренинговом обучении. Стратегия интегрального обучения интегрирует профессиональное обу-чение (мастер-классы) и тренинги личностного роста. Базовой философиейстратегии является интеграция подходов, основанных на реализации пути(Дао), близких к восточным школам, и западных теориях (Р. Гриндер,М. Эриксон) обучения на основе моделей личностного роста. Стратегия может быть кратко описана как способ обучения через переда- чу состояния (МОС). При этом предмет обучения представляется не как «на-бор профессиональных навыков», а как путь и способ проживания жизни.Важной особенностью стратегии является формирование оптимального про-цесса не только в течение тренинга (семинара), но и в последующие периодыличностного и профессионального роста. Обучения проектируется средстваминабора интенсивных тренинговых модулей и специализированных ма-стер-классов. Составьте перечень творческих компетенций, которые требуются впедагогической деятельности. Предложите набор тренингов, которые мо-гут быть реализованы в стратегии интегрального обучения на одном изспецкурсов университетского образования. ТЕМА 4 Стратегии критичного обучения Основные понятия темы: Стратегии критичного мышления, умения критического мышле- ния, стратегия доказательной исследовательской практики, страте- гия рефлексивного обучения, технология развития критического мышления средствами чтения и письма. Материал для понимания проблемы Стратегии критичного обучения не ставят целями только развитиенавыков критичного мышления. Цели обучения — развитие способностисформировать свое мнение в процессе поиска соответствующей информа-ции, осмысленной и объективной оценки качества этой информации, изме-нение своих взглядов при обнаружении новой достоверной информации.Образовательные задачи можно описать выражением: «студенты будутучиться думать критически, станут пожизненными учениками, будут ре-шать проблемы». Стратегии критического обучения достаточно разнооб-разны, но в основном их теоретической основой являются соци-ально-ког-нитивные теории и теории обучения в контексте соци-ально-политического и гражданского дискурса. Первое направление связано с концепциями «новой профессионализа-ции» специалистов, которые должны уметь работать критически с большимпотоком научных данных и информации. Второе — с общественным образованием, когда целью ставится зада-чи развить у студентов критическое сознание и этически обоснованное по-ведение с тем, чтобы они осознали существующие трудности нашего об-щества и захотели их смягчить. Это направление связано демократически-ми ценностями образования, Образование готовит людей к жизни и работев демократичном обществе, в котором у них есть достаточно полномочийотносительно законов и правил, по которым они живут. В обоих направления критическое обучение формирует критичный вз-гляд на мир, в отличие от некритичного, когда люди принимают рекламу зазнания, заявления за истину (Messina and Messina 2005). Критическое обу-чение — не строится только на отрицании, но и на согласии с тем, что при-нимается за истину. Широкое распространение стратегий критическогообучения связано с докладом группы специалистов в области критическогомышления в 1990 г. («Дельфийский доклад»), в котором была рассмотренаконцепция критического мышления и содержались рекомендации по обуче- нию. В докладе были перечислены следующие навыки и умения, относя-щиеся к критическому мышлению. Интерпретация: • категоризация; • декодирование значения; • выявление смысла. Анализ: • рассмотрение идеи; • поиск аргументов; • анализ аргументов. Оценка: • оценка утверждений; • оценка аргументов. Выводы: • проверка данных; • рассмотрение альтернатив; • формулировка выводов. Объяснение: • изложение результатов; • процедура обоснования; • изложение аргументов. Самоконтроль: • самопроверка; • самокоррекция. Выделенные в докладе способности, умения стали основной для раз-вития компетенций в стратегиях критического обучения1. Наибольшее раз-витие стратегии получили впрограммах: • гражданского образования; • медиаобразования; • обучения чтению и работе с текстами; • доказательной медицины; • юридического образования; • экологического образования; • подготовки социологов, психологов, журналистов, политологов; • подготовки библиотечных работников и учителей; • во всех учебных курсах, цель которых подготовка к научным и мо-ниторинговым исследованиям. В различных программах могут использоваться различные модели итехнологии обучения критического обучения, но цели учебных моделей 1 Facione P. A. (1998). Critical Thinking: What It is and Why it Counts. Santa Clara,CA: OERI. www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006. (PDF; 22 pages). Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposesof Educational Assessment and Instruction: Executive summary. Millbrae, CA: CaliforniaAcademic Press. www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe. (PDF; 20 pages). сходные — развить способность к критической оценке, выбору и аргумен-тации мнений, суждений, позиций, действий при принятии решений. Впрофессиональном образовании стратегии критического обучения способ-ствовали созданию программ развития навыков критической оценки (Criti-cal Appraisal Skills Programme — CASP), Программ обучения научной и ис-следовательской практике. В основе построения этих программ «критиче-ское мышление» определяется как центральное мастерство думания (мышле-ния), необходимое в академическом образовании. Критический мыслитель пробует оценить, что прочитал, услышал иувидел. Критическое мышление связано с темой, то есть определяется «те-мой решения задачи». Критическая квалификация специалиста изменяетсяс ростом научных знаний и жесткие инструкции в обучении не могут бытьприменимы в тех случаях, когда необходимо собрать разнообразные, нодоказательные данные. В стратегиях обучения доказательной исследовательской прак-тике определены принципы оценки компетенций специалиста, которыйдолжен: • быть в курсе новых доказательных данных (для этого он долженуметь работать с данными служб просмотра статей и оповещения); • иметь убеждения, что научные данные развиваются и их изменениянеобходимы в практике; • уметь отобрать данные по критерию «применимости»; • уметь принимать решения на основе данных по критерию «возмож-ности»; • владеть экспертными методами по критерию «этичности принятиярешений» и «честности»; • уметь оценивать риски и барьеры; • быть способным не поддаваться манипулированию и давлению. Для понимания сущности данной стратегии приведем пример мат- рицы обучения (концептуальной схемы оценки данных), которая используется для конструирования занятий. Данная матрица была разработана в программах клинической практики, которые нашли наибольшее применение в подготовке врачей, юристов, психологов и других специалистов для клинических центров. Однако в даль- нейшем эта схема получила признания и в других модулях образо- вания, в том числе и педагогических. Специалисту в области педа- гогики также приходится иметь дело с большим количеством дан- ных, которые обладают различной степенью доказательности и мо- гут использоваться или отвергаться в зависимости от контекста ре- шения проблемы. Студенты должны на основе данной матрицы овладеть умениями критически оценивать, воспроизводить, выпол- нять действия с данными и использовать их в том или ином контек- сте ситуаций. В данном случае понятие «данные» имеет широкое значение, в том числе и модели поведения самих специалистов. Концептуальная схема оценки исследовательских данных Применение концептуальной Доказательные данные схемы инструментов оценки Навык, на формирование которого может быть Модель, направлено знание информации Оцениваемая предпочитаемая Формулиров- Примене- проблема Доступ к ин- Критиче- студентами ка ние на формации ская оценка вопросов практике ВоспроизвестиМнение Использовать Делать ВоспроизвестиЗнания Использовать Делать ВоспроизвестиНавыки Использовать Делать ВоспроизвестиПоведение Использовать Делать ВоспроизвестиМетодика Использовать Делать К модификации стратегии критического мышления относятся и стра-тегии рефлексивного обучения. Стратегии рефлексивного обучения в пе-дагогическом образовании основаны на модели, разработанной Шульма-ном, «Модели педагогического рассуждения», которая заключает в себецикл ряда действий, которые должен выполнить учитель (преподаватель)для наиболее эффективного преподавания: осмысление, трансформация,оценка, обдумывание и новое осмысление. Осмысление. Преподавать значит, прежде всего, понимать цели,структуру преподаваемого предмета и идеи внутри и за пределами дисци-плины. Учителям нужно понимать, что они преподают и, если возможно,понимать это с различных точек зрения. Понимание целей очень важно.Преподавание нужно для того, чтобы достичь следующих образователь-ных целей: • помочь учащимся обрести грамотность; • дать учащимся возможность использовать и наслаждаться опытомобучения; • воспитать в учащихся заботливость; • воспитать чувство доверия и уважения к другим и ответственностьза благополучие общества; • дать учащимся возможность научиться, как узнавать и находитьновую информацию; • помочь учащимся развивать широкое понимание информации; • помочь учащимся развивать навыки и ценности, необходимые дляфункционирования в свободном и правовом обществе (Shulman, 1992). Трансформация. Ключ к определению базисных знаний преподаваниянаходится в точке пересечения содержания и педагогики, в способностиучителя трансформировать знание в педагогически мощные и соответству-ющие возможностям учащегося формы. Осмысленные идеи должны ка-ким-то образом быть трансформированы, если эти идеи будут препода-ваться. Трансформации требуют некой комбинации или регулированияследующих процессов: 1) подготовка (материала данного текста), что включает процесс кри-тической интерпретации; 2) изложение идей в форме аналогий и метафор. Преподавательскиезнания, включая манеру высказываний об обучении, содержат в себе не толь-ко рекомендации того, что учителя «должны» делать, но и то, как представ-лять материал, используя образный язык и метафоры (Glatthorn, 1990); 3) выбор методических средств из всех возможных методов и моделей; 4) подбор материала и заданий, отражающих характеристики стилейобучения учащихся; 5) приспособление материала к конкретным учащимся. Инструкция заключает в себе многообразие обучающих действий.Она охватывает большинство ключевых аспектов педагогики: управление,представление, взаимоотношения, работа в группах, дисциплина, юмор,вопросы, узнавание и нахождение информации. Оценка. Учителям необходимо воспринимать тестирование и оценкукак продолжение инструкции, а не как отдельный от неё процесс. Процессоценки включает в себя как проверку понимания в течение интерактивногообучения, так и тестирование понимания учащихся в конце урока или раз-дела. Данный процесс также подразумевает оценку собственных действийи приспособление к различным обстоятельствам. Рефлексия означает повторение, реконструирование, проигрывание икритическое анализирование собственных способностей преподавания игруппирование обдуманных объяснений в критерии, по которым будутсделаны изменения к более эффективному преподаванию. Именно это про-делывает учитель при анализе преподавания и обучения; учитель ре-конструирует, проигрывает и обдумывает события, эмоции и результаты.Лукас (Lucas, 2000) подтверждает, что рефлексия является существеннойчастью профессионального роста. Каждый преподаватель должен научить-ся четко видеть результаты и определять причины успеха или неудач. По-средством рефлексии, учителя фокусируют внимание на собственных ин-тересах, достигают лучшего понимания своего преподавательского поведе-ния, а также помогают себе и другим учителям совершенствовать препода- вание. Путём групповой рефлективной практики, преподаватели учатсявнимательно слушать друг друга, что также позволяет им лучше понятьсобственную работу (Ornstein, Thomas & Lasley, 2000). Новое осмысление. Посредством обоснованных и рациональных дей-ствий, учителя достигают совершенно нового понимания целей образова-ния, преподаваемого предмета, а также и личности учащихся и самих педа-гогических процессов (Brodkey, 1986). Постижение педагогических знаний в стратегиях рефлексивного обу-чения основано на обдумывании своего опыта, опыта коллег и практикую-щих учителей и преподавателей. Стратегия сочетает теоретические заня-тия, разбор ситуаций, исследовательские практики. В стратегиях рефлек-сивного обучения используются такой инструмент обучения, как диалоги-ческий журнал, который ведет студент. Журнал помогает организовать ре-флексивное мышление студентов при ответе на вопросы: а) что он делает; б) что он чувствует; в) как он это делает; г) почему. Журнал призван создать оппозицию рефлексивного, осознанного действия и действия автоматического, инициированного не столько личным выбором, сколько групповыми нормами и неосознанными установками. Одной из моделей развития критического мышления до инструмен- тального уровня относится «технология развития критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Технология «Развитие критического мышления через чтение иписьмо» (РКМЧП) является интегрирующей технологией в том смысле,что в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает раз-витие мышления, формирование коммуникативных способностей, выра-ботку умения самостоятельной работы Создавая технологию РКМЧП, Дж. Стил, К. Мередит, Д. Огл, Ч. Темплвыбрали теории, совместимые с их общим идеалом: будущие гражданедолжны уметь сотрудничать, работать на равных и в то же время главен-ствовать и руководить; им следует уважать людей разного происхождения;уметь проявлять личную инициативу; необходимо отстаивать свои прин-ципы. Для этого учение должно быть активным. Подходы к содержаниюобразования и процессу обучения в технологии РКМЧП: • обучение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям, навы-кам и способам мышления. Общеучебные навыки, формируемые в техноло-гии: умение работать в группе; умение графически оформить текстовый ма-териал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; уме-ние ранжировать информацию по степени новизны и значимости; • появляется возможность интеграции отдельных учебных дисциплин; • создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;• используется положительное стимулирование учения; • формируются направленность на самореализацию, удовлетворениепотребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке индивидуальнойтехнологии обучения. Базовая модель технологии РКМЧП. Одно из основных положений технологии РКМЧП — следованиетрем фазам учебного занятия: • вызов; • осмысление (работа с текстом); • рефлексия. На этапе вызова предполагается создание мотивации к получению зна-ний. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот про-цесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этапосмысления предполагает ввод новой информации. Этап рефлексии — твор-ческое развитие, осознание уже обретенной информации. В технологииРКЧМ широко используются графические организаторы (схемы, графики,круги, таблицы) — средства соотнесения понятий, явлений, предметов1. Технология РКМЧМ в практике образования сочетается с различнымипедагогическими теориями, например, философии Роджерса. Базовая мо-дель адаптируется в тематические циклы обучения. Рис. 1 1 Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития.Перспективы для высшего образования. СПб.: Скифия, 2003. Термин «тематический цикл» описывает, в первую очередь, рекур-сивный и спиралевидный процесс конструирования знания, а во вторуюочередь — цикличный процесс обучения (Altwerger и Flores, 1994). В тема-тических циклах студенты с начала до конца участвуют в разработке темы:от ее выбора до исследования материалов и информации, чтения, письма иобсуждения того, что они узнали. В процессе они учатся учиться. Крометого, они познают себя, а именно прокладывает путь к становлению цель-ной личности. Все стратегии критического обучения в университетском образова- нии направлены на развитие интегральных и корневых (базовых) компетенций студентов, которые требуются любому современному специалисту высокой квалификации. Вопросы для обсуждения 1. По мнению британского медиопедагога Л. Мастермана, формирова-ние у студентов избирательного подхода на основе неких критериев каче-ства информации — цель практически недостижимая. В мире не существу-ет четких и доказательных критериев оценивания медиатекстов. «Кажуща-яся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совер-шенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто при-держивается иных политических взглядов, принадлежат к иным культурам,живут в другом обществе» Так или иначе, нужно будет постоянно сталки-ваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, от-вечающая каким критериям?» (Masterman, 1997, P. 24)1. Обсудите даннуюточку зрения относительно любого способа подачи информации. Может лиэто утверждение относиться к научным данным? 2.Ситуация, в которую можно попасть при обсуждении проблемы —это неправильное понимание аргументов или попытка ответить на вопрос,который не задавали. Можно ли научить студентов понимать аргументы исложные вопросы? Каким образом можно спланировать обучение для раз-вития этих способностей на семинарах? 3.Возможно ли стратегию рефлексивного обучения использовать приорганизации практики студентов в школьных учреждениях, какие формыдокументации могут быть включены в практику? ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОТРАБОТКИ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ Задание 1. После того, как вы прочитали материал, выделите аргументы авторовстратегий. Перефразируйте аргументы своими словами. Считается, что ав- 1 Masterman L. (1998a). 18 Principles of Media Education. http://www.screen.com/mnet/eng/med/class/support/mediacy/edec/masterman.htm торы вопросов по критическому мышлению обладают свойством делатьпростые вещи сложными. Если вы перефразируете слова авторов болеепросто, то создание программ обучения на основе этих стратегий окажетсянесложной задачей. Рекомендуем вам составить графы тезисов и аргумен-тов, сделать перифраз и подготовить новые (ваши) аргументы, которыеможно перевести в цели программ обучения. Задание 2. Активные читатели всегда размышляют критически, формируя в про-цессе собственные реакции и рассуждения. Такие читатели задаются во-просом: «Кажется ли аргумент автора логичным или абсурдным?». Про-анализируйте пояснительную записку к учебной программе, спросите себя,насколько убедительны аргументы, которые можно предложить студентамдля понимания целей программы. Добавьте простые и привлекательныеаргументы, которые будут доказательны и смогут мотивировать студентовна активное обучение. Предложите студентам сделать добавочные аргу-менты о значимости программы для их профессионального становления. Задание 3. Рассмотрите презентацию пирамиды формирования оценочных су-ждений. Рис. 2. Пирамида формирования оценочных суждений Подготовьте задания для студентов, которые они должны будут вы-полнять, формируя суждения различным образом. ТЕМА 5 Коммуникативные стратегии обучения Основные понятия темы: Стратегии коммуникативного обучения (communication learning), ком-муникативные курсы, стратегии обучения межкультурной коммуникации,ассертивное обучение, методы коучинга. Материал для понимания проблемы Коммуникация — разноплановое понятие. Ввиду этого существуетразнообразие коммуникативных учебных стратегий. При рассмотрениикоммуникативного обучения используют все богатство аналитических мо-делей, начиная от аристотелевской теории доказательства (theory of proof)до теории идентификации Кеннета Берка (Kenneth Burke) для построениядинамики учебной коммуникации. Стратегии, основные на гуманитарной стороне коммуникациивыстроены на основе моделирования поведения для динамики бесед, взаи-модействия в группах, в публичной профессионально-ориентированнойкоммуникации. Цель стратегии — научить понимать, прогнозировать иконтролировать успех или неудачу в личных, профессиональных или об-щественных контактах. Каждая из возможностей коммуникации включаетв себя использование человеком устных высказываний, символов и то, каклюди выделяют смысл передаваемой информации. Франк Е. Х. Данс (FrankE. X. Dance) и Карл Ларсон (Carl Larson) предлагают систематизироватьпонятия коммуникация, речь и информация. Коммуникация — это «результат (или процесс получения результата)воздействия на информацию». Информация результативна, когда оказывает влияние, уменьшающеенеопределенность. Речевая коммуникация — это «уникальный человеческий процесс ирезультат процесса объединения генетически обусловленной речи и языка,обусловленного культурой». Согласно работам Выготского и Лурия, рече-вая коммуникация присуща исключительно человеку, ведет к развитию егоспособности составлять представление о чем-либо (conceptualization). В стратегиях социокультурной коммуникации, выстроенных наидеях теории Л. Выготского, задаются «культурные сообщения», которыемогут передаваться разнообразными способами: • вербальным (лингвистическим); • экстравербальным (включая паралингвистические средства); • невербальным (посредством специфической организации, про-странственно-временных отношений и действий). В культурологических стратегиях профессионального образованиявыделяют как минимум две разновидности коммуникации: культурнуюкоммуникацию и профессиональную межкультурную коммуникацию, ко-торая выступает средством профессионального роста специалиста. Основ-ной целью стратегии является формирование у коммуникантов коммуника-тивной компетенции (КК), то есть умения пользоваться языком в зависи-мости от конкретной ситуации. В структуре содержания стратегии культурной коммуникации выделя-ют лингвистическую составляющую (владение системой профессионально-го языка), предметную (фоновые знания коммуникантов), текстовую (зна-ния, умения и навыки, необходимые для смысловой обработки, пониманияи интерпретации, аутентичных профессионально-ориентированных текстовразличных жанров) и стратегическую (умение вырабатывать когнитивнуюстратегию применительно к конкретному тексту). При реализации страте-гии задаются два типах моделей (технологий обучения) — рецептивная(чтение) и продуктивная (устная и письменная речевая деятельность). Инте-грация этих двух типов моделей формирует лексико-терминологическуюсистему профессионального регистра обучаемого, а также наполняет лич-ностной значимостью модели текстов научного жанра. При коммуникативно-функциональном обучении внимание обращает-ся на функциональные аспекты коммуникации. С учетом новых знаний отексте (знания текстуальной лингвистики) текст рассматривается как слож-ное суждение, «особым образом структурированное произведение речи сопределенными внутренними зависимостями. Для развития текстовой гра-мотности используют методы аннотирования и построения текстовых мат-риц. На коммуникативных учебных стратегиях выстраиваются программыобучения иностранным языкам, курсы по правовой коммуникации, обще-нию в семье, межличностному общению, педагогическому общению и др.В зависимости от сферы коммуникации в учебных программах использу-ются различные модели обучения: Внутриличностная — осознание, оценка, рассуждение, убеждение, по-вторение. Межличностная — общение с другими во множестве разнообразныхконтекстов. Групповая — акцент на совместной деятельности, решении проблем;распределение ролей, групповые нормы. Организационная — главный инструмент качественного управления;информационные потоки; формальные и неформальные каналы. Общественная — для обеспечения интересов различных обществен-ных групп; воздействие на системы ценностей, поведение, формированиеидеологий; внешние связи организаций; связи с обществом; публичные вы-ступления. Профессиональная — внутри профессиональных групп; различие вконтекстах, задачах, аудиториях соответствующих профессий. Массовая — развлечение, информирование, убеждение, манипулиро-вание; обратный канал связи. Межкультурная — общение с незнакомцами; субкультуры и группывнутри одной культуры; неопределенность и тревожность как главные ха-рактеристики. Этичность коммуникации — определяется и регулируется по-разно-му в различных сферах. В европейских университетах для подготовки пре-подавателей и учителей введены учебные курсы, подготавливающие кмежкультурной коммуникации, общению со студентами и учащимися,представителями различных национальных культур. Нужно отметить, что инновационные программы университетов раз-личных стран выстраиваются, прежде всего, на новых стратегиях комму-никации, которые существенно меняют среду университета, позиции ироли участников обучения. Инновации акцентируют внимание на внедре-нии электронно-вычислительной техники в структуру образования, рефор-мировании курсов с учётом новейших исследований процесса учения,пересмотре учебных планов с указанием навыков, необходимых в сего-дняшнем контексте, развитии коммуникационных способностей учащихсяи растущем многообразии поступающих. Основное внимание уделяетсяреформированию громоздких курсов, которые преобразуются в «студии»,с использованием новых форм учебных занятий. В результате было выяв-лено, что реформирование курсов существенно преобразует работу в ауди-тории и сказывается на совместной работе преподавателей и студентов.Отмечается активизация студентов, выполняющих более интерактивныезадания. Внимание акцентируется не на презентации материала преподава-телем, а на разрешении задач и составлении проектов студентами. Препода-ватель выполняет роль наставника/лидера/консультанта в аудитории, ориен-тированной на практическое интерактивное учение. При более детальноманализе прогресса студентов выяснилось, что при меньших затратах и рав-ной успеваемости со студентами более традиционных курсов, студенты,обучающиеся в новых стратегиях получали большее моральное удовлетво-рение. Еще один важный аспект инноваций в высшем образовании — ис-пользование новых коммуникативных стратегий для выработки моделейповедения будущих специалистов. Например, для людей, которые связаныс педагогической работой важно формирование толерантности. Для разви-тия этого качества, которое у преподавателя должно проявляться в поведе-нии и педагогических действиях используют стратегии обучения ассер-тивному поведению. Ассертивность — это философия личной ответственности и толе-рантности. Основной составляющей ассертивности является наличие само-уважения и уважения к другим людям. Процесс обучение предполагает эф-фективное общение, в котором формируется модель ассертивного поведе- ния — уверенности и позитивной установки, которая связана с хорошимвладением ремеслом. Модель ассертивного обучения требует развития умений внимательнослушать, стремления понять точку зрения другого человека, стремления кдостижению рабочего компромисса. В программы включаются тренинги —занятия с разбором критических случаев, дискуссионных методов, ролевыхигр. В ходе обсуждения предоставляются возможности для выражения раз-личных мнений и точек зрения. С внедрением цифровых технологий в обу-чение стали использовать видеотренинги, тренинги на базе компьютерныхпрограмм. Интерактивные видеопрограммы сочетают особенности тренингана базе компьютерной программы и демонстрацию видеозаписей. Исполь-зование компьютера позволяет участникам тренингов строить занятия в со-ответствии со своим темпом работы, а показ видеозаписей создает более ре-алистичные представления. В связи с использованием новых технологий,тренинговые программы становятся все более популярными, даже в обуче-нии специалистов, которые не готовятся сами быть тренерами. В настоящее время существует большое разнообразие форм тренин-гов. Чаще всего авторы выделяют не одну, а несколько классификацийвидов тренинга, в зависимости от критериев, положенных в их основу.Эти критерии существенно варьируют от общих, до специфических. В за-висимости от основных элементов психики человека предметом воздей-ствия в тренинге могут выступать: источник активности личности — по-требности, мотивы, ценности (например, психоаналитический тренинг),познавательная сфера личности (например, гештальттерапия), поведениечеловека (например, различные формы тренинга умений). Предмет воздей-ствия будет определять принципы организации и методы тренинга. С точки зрения основной цели, наличия конкретных задач обучения икритериев оценки эффективности обучения различают: группы-встреч(Encounter-groups), Т-группы, группы социально-психологического тре-нинга поведения и другие. Например, в последнее время активно использу-ются технологии с использованием метода коучинга. Предназначение ко-учинга заключается в том, чтобы раскрыть потенциал человека и макси-мально повысить эффективность его труда. Этот метод скорее помогает имнаучиться, чем обучает их чему-либо. (Джон Уитмор). Технологии коучинга взаимосвязаны с такими моделями обучения,как наставничество, консалтинг, управление развитием персонала. Под ко-учингом понимают модель обучения, целью которой является раскрытиепотенциалов людей при помощи структурированного, методичного и эф-фективного обучения. Принципы коучинга: 1. Коучинг делает акценты на будущих возможностях, а не на прош-лых ошибках. Для того чтобы максимально раскрыть возможности людей,коуч должен верить в их потенциал. 2. Коучинг основывается на доверии между коучем и обучаемым. 3. Обучаемый сам учится, а задача коуча поощрять и поддерживатьего. Коуч должен избегать переноса своего собственного опыта на сту-ден-тов. Основу хорошего коучинга составляет так называемое «воспитаниетяги к знаниям» и чувства ответственности. Чувство ответственности —ключевая концепция или цель коучинга. Существуют различные виды ко-учинга, используемые в обучении: Персональный коучинг (специальныезанятия для студентов в форме консультаций). Коллективный коучинг (ди-намика команды). Обсуждаемыми вопросами обычно являются: решениепроблем, креативные сессии, разрешение конфликтов и др. Обучениекоучингу (развитие навыков коучинга). Это позволяет развивать компетен-ции обучаемых как наставников, тренеров, консультантов. Авто-коу-чинг.Используются методы коучинга для собственного развития. Суть процесса коучинга идет от обогащения новыми идеями обучае-мого, повышая его уровень сознания и помогая ему переходить к действи-ям. Всё это осуществляется с помощью вопросов, процесс задаванияоткрытых вопросов заставляет обучаемого коучингу задуматься о себе иполучить при этом описательную ответную реакцию, а не оценочнуюобратную связь. Последовательность этапов коучинга: 1. Описание желаемой ситуации (цель). 2. Описание текущей ситуации (исправление ошибок). 3. Опции и диаграмма ресурсов (создание и отбор). 4. План действий (специальный план действий). 5. Результаты (контроль и посттренинговое сопровождение). На первом и втором этапах задача коуча заключается в том, чтобы по-высить уровень сознания, а также эмоциональный уровень обучаемого.Эти стадии считаются важными, так как позволяют контролировать, чтоосознается. На третьем этапе, задача коуча — вовлечь обучаемого в созда-ние альтернатив и плана действий и определение, как и когда, будут оце-ниваться результаты. Коучинг способствует раскрытию потенциала студентов, способству-ет развитию лидерских качеств, увеличивает осознанную вовлеченность вобразование, повышает самооценку и, как следствие, воздействует на раз-витие различного рода компетенций. Вопросы для обсуждения 1. Любое измерение продуктов образовательной деятельности студен-тов есть измерение результата учебы. Мы можем подсчитать число работ,написанных студентами, число часов, которое они проводят за компью-терами, количество решенных задач по математике, возможно ли измеритьв продуктах учебной деятельности студентов воздействие коммуникатив-ных стратегий на их достижения? 2. По мнению Роберт Б. Бара — начальника управления институцио-нализационных исследований и планирования (Калифорния США): «Вколледже «парадигмы учебы» структура курсов и лекций не главное впредмете обсуждения. Новая парадигма не требует ответа на вопрос, какорганизовать структуру занятий, она требует ответа на вопрос — как орга-низовать среду и коммуникацию. При этом предполагается, что найденныеметоды коммуникации со временем будут модифицированы». Обсудитевозможные варианты модификации тех коммуникативных стратегий, кото-рые вы уже используете в обучении. Какие тематики семинаров для препо-давателей, которые помогут усилить воздействие педагогической комму-никации на изменения в качестве высшего педагогического образования,вы можете предложить для обучения или организовать сами? 3. В чем вы видите возможности методов коучинга для изменений ворганизации обучения, могут ли преподаватели выполнять эти роли? ЗАДАНИЕ ДЛЯ ОТРАБОТКИ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ Задание 1. Чтобы коммуникация в обучении были позитивной преподавательдолжен уметь выражать свою позицию студентам. Понимание выражаетсяв речевых действиях преподавателя. В качестве упражнения покажите, чтовы понимаете студентов, закончив следующие предложения: • «Я понимаю, что вы имеете в виду... • «Я понимаю, какие сложности у вас могут возникнуть в связи … • «Объясните, как вы представляете... • «Хорошо, ваш вариант … Задание 2. Ознакомьтесь с рекомендациями для модераторов семинаров. Монолог модератора Многое уже написано об искусстве презентации и не хотелось бы здесь по-вторять избитые истины о пользе наглядности, контакте с аудиторией и ора-торских приемах. Остановлюсь лишь на нескольких общих рекомендациях. • Монолог должен быть сведен к минимуму, и даже в нем должны при-сутствовать элементы свободной беседы с группой. • Не стоит злоупотреблять использованием современных аудиовизуаль-ных средств. Нагромождение экранов и проекторов, чтобы показать несколькослайдов с незначительным текстом, вызывает один вопрос: «А нельзя было про-сто написать эти ключевые слова на доске?». • Тем не менее, помня о значении наглядной опоры, мысль следует за-креплять визуально. Два простых способа визуальной подачи материала: «мета-план» и «карта сознания» помогут модератору сделать семинар более интерак-тивным. Метаплан был изобретен в 70-е гг. в Германии. Суть его сводится к разно- цветным карточкам с ключевыми словами. Готовя, например, презентацию за-дач семинара, делаете карточки размером в половину обычного листа и пишетена них ключевые слова целей, на карточках другого цвета можете написать под-задачи внутри этой цели, на карточках третьего цвета — комментарии и так да-лее. Главное правило — текста должно быть как можно меньше, и он долженбыть хорошо читаем с любого места в аудитории. Затем во время выступленияприклеиваете эти карточки скотчем или специальным пластилином на стену,доску или большой лист бумаги, как бы составляя метаплан. Достоинство этогометода в его простоте и наглядности, кроме того, вы сможете постоянно возвра-щаться к этому метаплану, напоминая участникам семинара о его целях и зада-чах. Карта Сознания — более свободный по форме и гибкий по содержаниюспособ презентации. Суть его в том, что модератор рисует метаплан на доскеили листе ватмана по ходу выступления. Главное ключевое слово помещается вцентре листа, остальные идут от него в разные стороны, располагаясь как бы наветвях и веточках большого дерева. По ходу выступления дерево может расти иветвиться все дальше и дальше. Что такое Workshop? Пособие для организаторов практических семинаров / Сост. и автор О. Б. Чикуров. Псков, 2001 Подготовьте два способа представления семинара, апробируйте этиметоды в аудитории. ТЕМА 6 Стратегии обучения в партнерстве Основные понятия темы: Кооперативное обучение, коллаборативное обучение, управление зна-нием, естественное учение, партисипативное обучение, обучение в сетевомсообществе. Материал для понимания проблемы Один из способов реализации стратегий партнерского обучения —кооперативное обучение, в модели которого заложены конструктивист-ские подходы. Потенциально кооперативное обучение предполагает дости-жение интеллектуальной автономности человека и возможности развитиясоциальной компетентности. В группах кооперативного обуче