Роль спадковості у формуванні особистості

Під спадковістю прийнято розуміти здатність людського організму під час відтворення потомства передавати йому свої ознаки, тобто сукупність певних задатків, які започатковані не лише безпосередньо батьками, а й пов'язані з глибинними коренями обох родів.

Носіями спадковості є гени (від гр. genos - походження). У генотипі - своєрідному генетичному коді - зберігається і передається вся інформація про властивості організму. Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, стадії його дозрівання, будову нервової системи, динамічність нервових процесів. Успадковані задатки типу нервової системи стають основою для формування певного типу темпераменту: меланхолічного, флегматичного, сангвіністичного, холеричного. Ззовні спадковість спостерігається в успадкуванні рис батьків чи й віддаленіших поколінь: рис обличчя, постаті, рухів, кольору волосся, очей, шкіри. Успадковуються від батьків також такі суто фізичні задатки, як група крові, резус-фактор. Незмінним є генетично запрограмоване поєднання в організмі різних білків. На жаль, дітям передається також схильність до певних хвороб: венеричних, шизофренії, цукрового діабету, хвороби крові (гемофілії) та інших. Генетика виявила понад 1500 спадкових аномалій людини. У зв'язку з цим батьки повинні пам'ятати, що, дбаючи про своє здоров'я, вони турбуються про здоров'я своїх майбутніх дітей. Особливо небезпечний вплив на них справляє зловживання батьків алкоголем, наркотичними речовинами, палінням.

Фізіологи та психологи схиляються до думки, що вродженими в людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їхнього розвитку - задатки. Самі по собі вони ще не зумовлюють відмінних рис особистості, але можуть впливати на вироблення певних навичок, форм поведінки, швидкості вироблення умовних рефлексів. За відсутності сприятливих умов для їхнього розвитку або не сформованості рефлексу цілі на такий розвиток вони взагалі можуть не виявлятися.

У суперечці про співвідношення біологічного й соціального в людині траплялися думки, які дуже багато залишали на частку виховання і дуже мало на частку спадковості. Так відомий радянський учений-генетик М.П.Дубінін стверджував: "Той ідеальний (тобто соціальний) зміст, який наповнює психіку в ході становлення особистості, не записаний у генетичній програмі людини. Мозок має безмежні можливості для сприйняття різнобічної соціальної програми, забезпечує універсальну готовність новонародженого підключитися до суспільної форми руху матерії. Реалізувати належним чином цей колосальної значимості потенціал - завдання виховання... Жодних генів для духовного змісту людини не існує, риси людської психіки формуються за допомогою суспільно практичної діяльності людей. Розуміння цього відкриває величезні перспективи для підготовки та формування нової людини. Багато чого залишається тут не використаним, це стосується, зокрема, розвитку особистості у ранньому віці (до двох років) (Див.: Дубинин Н.П. Наследие биологическое и социальное //Коммунист. -1987. -№11. - С. 67).

Однак багато вчених схиляються до думки про успадкування інтелектуальних здібностей - основи розвитку розумових і пізнавальних сил. Про "природжений інтелект" писав у свій час академік А.М.Колмогоров: "Талант, обдарованість, скажімо, в роботі в галузі математики, фізичного експерименту, конструювання нових приладів дані від природи не всім. Жодна наполеглива проця не може замінити цю природну обдарованість" (Колмогоров А. Наука требует горения //Известия. -1962. - 21 февр.).

Намагання перебільшувати роль тієї чи іншої складової у балансі біологічного і соціального спостерігалися не раз.

Ще на початку XX ст. на основі досліджень В.М.Бехтерева, Дж.Болдуїна, Е.Меймана, А.П.Нечаева, В.Прейєра, Г.С.Холла та ін. сформувалась особлива наука про дітей - педологія (від гр. paidos - дитина), яка пов'язувала розвиток дитини насамперед із спадковістю. Абсолютизуючи роль спадковості в долі людини, педологія ігнорувала власну діяльність учнів, провідну роль виховання і навчання в розвитку дитини. Помилковим виявився її дуалістичний підхід до розуміння природи людини як біосоціальної істоти. Людина, вважали педагоги, має біологічний "фундамент" і соціальну "надбудову", що пізніше викликало заперечення. Наприклад, на думку С.Л.Рубінштейна, розвиток людини - не надбудова соціального начала над природним, а процес "становлення природи людиною". Педологія як наука була заборонена в тодішньому СРСР постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення у системі наркомосів". її розгром звів проблему спадковості до ламаркських уявлень про монопольний вплив середовища і цілеспрямованого виховання.

Нинішній же стан розвитку генетики засвідчує, що в людській психіці немає жодного компонента, який був би лише природним або соціальним (А.В.Брушлинський). Спадковість, середовище, виховання - три взаємозв'язані чинники розвитку, які покликані діяти гармонійно за умови оптимального їхнього використання. За умови ж переоцінки одного з двох або обох зовнішніх чинників, як і їхньої недооцінки, така гармонійність порушується. Однак педагогічні аспекти досліджень закономірностей людського розвитку, які охоплюють вивчення трьох основних проблем - успадкування інтелектуальних, спеціальних задатків та здібностей, моральних якостей, залишаються неоднозначними. Якщо, наприклад, педагоги-матеріалісти стверджують, що відмінності у типах вищої нервової діяльності змінюють лише протікання розумових процесів, суттєво не впливаючи на рівень самої інтелектуальної діяльності, створюють "можливості виховання необмеженими" для розвитку інтелекту людини з нормальним мозком (М.П.Дубінін), то педагоги-ідеалісти упевнені, що людська природа не підлягає удосконаленню, оскільки завдяки біологічній спадковості існує інтелектуальна нерівність людей. Водночас загальновизнаною у педагогічних колах є думка, що спадковість нерідко створює несприятливі умови для розвитку інтелекту дитини (успадковані психічні захворювання, в'ялі клітини кори головного мозку в дітей алкоголіків тощо).

У пошуках практичних шляхів інтелектуального розвитку особистості педагоги-матеріалісти, погоджуючись із біологічною нерівністю в інтелектуальному спадку, наголошують на необхідності створення рівних умов для розвитку кожної дитини, оскільки правильно організоване навчання повинно стимулювати його. Прихильники протилежного підходу впевнені, що навчання повинно йти за розвитком, оскільки лише допомагає визріванню того, що закладене природою.

Спеціальні задатки (математичні, літературно-художні, спортивні, лінгвістичні тощо) можуть реалізуватися або не реалізуватися залежно, як уже згадувалося, від двох причин:

1) наявності відповідних можливостей і обставин для "їхньої реалізації;

2) сформованості у процесі життєтворчості рефлексу цілі на таку реалізацію.

Суперечливі погляди вчених викликає проблема успадкування моральних якостей особистості. Хоч, як стверджував М.П.Дубінін, жодних "генів для духовного змісту" людини не існує, сьогодні чимало вчених виявляють схильність до теорії "природженого зла", оскільки генетика засвідчує існування кореляційної залежності між певними успадкованими дефектами і відхиленнями у психіці та моральній поведінці. Підтверджують це й довготривалі народні спостереження, які знаходять свій відбиток у народній творчості, зокрема, у прислів'ях. Наприклад: "Яка гребля - такий млин, який батько - такий син". Серед учених, які визнають можливості успадкування моральних якостей та зв'язаних з ними ціннісних орієнтацій, - академіки М.М.Амосов, П.К.Анохін, відомі генетики В.П.Ефроїмсон, П.В.Сімонов.

Однак, незважаючи на різноманітність підходів, загальновизнаним у генетиці є висновок, що впродовж тривалих геологічних епох людська сутність зазнає жорсткої генної регламентації.

На жаль, не зовсім вивченими залишаються генетичні аспекти проблеми унікальної для кожної людини інтуїтивно діючої інтенції (від лат. intentio - устремління) - тобто певної неусвідомленої цілеспрямованості мислення та діяльності. Адже, як відомо, згідно з ідеєю релятивістсько-плюралістичної філософії безпосередня життєдіяльність будь-якої людини визначається не знаннями про закономірності цієї діяльності в усвідомлено-логічній формі, а тією "живою інтенцією", яка, будучи первинною щодо мови і недоступною для розкриття логічними формами пізнання, є своєрідним першопочатком долі людини, тим первородним зерням, у яке закладений потенціал первинного руху та зростання.

 

3. Роль виховання у розвитку людини і формуванні її особистості

Виховання - суттєвий фактор розвитку і формування особистості. Воно коректує вплив спадковості й середовища з метою реалізації соціальної програми розвитку особистості. На відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, виховання розглядається як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (шкільне, сімейне, релігійне виховання); як своєрідний механізм управління процесом соціалізації, ідеальною метою якої є людина, що відповідає соціальним вимогам і одночасно протистоїть негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які гальмують розвиток її індивідуальності. Виховання виконує дві основні функції: упорядковує увесь спектр впливів на особистість і створює умови для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. Сила виховного впливу полягає в цілеспрямованості, систематичності та в кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні людини.

Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий - від ствердження його повного безсилля і безглуздя (при несприятливій спадковості й поганих впливах середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи.

Без сумніву, виховання не може вплинути на особливості таких фізичних рис, як колір очей, волосся, шкіри, загальну конституцію дитини. Проте може вплинути на її загальний фізичний розвиток, адже шляхом спеціального тренування і вправ можна зміцнити й загартувати здоров'я людини, що, в свою чергу, відіб'ється на її активності та працездатності.

Природні задатки можуть розвинутись у здібності лише під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Для розвитку задатків і перетворення їх у Здібності, і навіть для розвитку таланту, потрібні працездатність і працелюбність. Останні є тими якостями, що досягаються у результаті виховання.

Велике значення для розуміння можливостей виховання у формуванні особистості людини має досвід навчання, виховання і залучення до життя сліпоглухих від народження дітей, всі контакти яких з життям і оволодіння необхідними знаннями, уміннями й навичками відбуваються під керівництвом вихователя. Основою методики їхнього виховання є так звана спільнорозділена діяльність, у процесі якої вихователь послаблює своє керівництво з метою підтримки пробудженого у дитини намагання виконати дію самостійно.¹

Виховання вносить у долі людей різний внесок: від незначного до максимально можливого. Вихованням можна багато досягти, але повністю змінити людину не можна. Гасло "виховання може все", з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало.

Спеціальні дослідження показали, що виховання здатне забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки. Виховання малят мавпи в однакових з дитиною умовах показало, що малята мавпи, маючи такі самі контакти з людьми, отримуючи добре харчування і догляд, тим часом не набувають жодної психічної якості, властивої людині (дослідження Н. І. Ладигіної-Котс).

Сприймання людиною виховного впливу залежить від рівня її підготовки до цього сприймання, який зумовлений впливом спадковості й середовища. Діапазон сприймання впливу дуже широкий - від повного ігнорування виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователя. Існуючий "опір вихованню", як протидія зовнішній силі, що виходить від вихователя, вирішує долю кінцевого результату.

Результативність виховного впливу залежить від відповідності мети, змісту і методів виховання не тільки досягнутому рівню розвитку дитини - "рівню актуального розвитку", а й "зоні найближчого розвитку" (Л. С. Виготський). Орієнтуючись на процеси, які ще не дозріли, знаходяться в стадії становлення, вихователь може створити нову "зону актуального розвитку", повести за собою розвиток.

У цьому розумінні виховання є головною силою, яка здатна сформувати повноцінну особистість.

Фізичний, духовний, соціальній, психічний розвиток особистості здійснюється в діяльності.

Під поняттям діяльність розуміють усю різноманітність занять людини, все те, що вона виконує. Основними видами діяльності дітей і підлітків є гра, навчання, праця. За спрямованістю виділяють пізнавальну, громадську, художню, спортивну, технічну, ремісницьку та гедонічну (спрямовану на отримання задоволення) діяльність. Особливим видом діяльності є спілкування. З глибини століть дійшли до нас мудрі спостереження:

Хто, будучи навіть дорослим, уміє говорити лише одними словами, а не справами, той людиною вважатися не мас права.

Я.А. Коменський

Що людина робить, такою вона і є.

Г. Гггель

Без явно посиленої працьовитості немає ні талантів, ні геніїв.

Д.Ї. Менделеев

Діяльність - шлях до знань.

Б. Шоу

Ніщо так людину не вмить, як досвід.

A.C. Макаренко

Якщо ви вдало оберете працю і вкладете в неї всю свою душу, то щастя само вас знайде.

К.Д. Ушинський

Висловлювання видатних людей свідчать про прямий зв'язок між інтенсивністю діяльності й результатами розвитку. Чим більше працює людина в певній галузі, тим вищий рівень її розвитку в ній. Звичайно, рамки дії цієї закономірності не безмежні. Вони регламентуються здібностями, віком, організацією самої діяльності та ін.

Діяльність може бути активною і пасивною. Робота, що виконується без бажання, настрою не забезпечує високих результатів розвитку. Ефективний розвиток відбувається лише в процесі активної, емоційно забарвленої діяльності, в яку людина вкладає всю душу, повністю реалізує свої можливості, виражає себе як особистість. Така діяльність приносить задоволення, стає джерелом енергії і натхнення. Ось чому важлива не стільки діяльність сама по собі, скільки активність особистості, що виявляється в цій діяльності.

Виховання відіграє головну роль у розвиткові особистості лише за умови, якщо воно позитивно впливає на внутрішнє стимулювання її активності щодо роботи над собою, тобто коли розвиток набуває характеру саморозвитку. Ось чому Л. М. Толстой порівнював розвиток людини з тим, як росте плодоносне дерево. Адже в буквальному смислі людина його не вирощує - воно само росте. Вона лише копає землю, вносить добрива, обрізає зайве гілля, тобто створює необхідні зовнішні умови, які сприяють його саморозвитку. Сам же розвиток відбувається за своїми внутрішніми законами. Дещо подібне спостерігається і в саморозвитку особистості. Хоча він і відбувається під впливом соціальних і виховних факторів, але вони розвивають і формують особистість лише певною мірою, завдяки якій викликають позитивний відгук у її внутрішній сфері й стимулюють власну активність у роботі над собою.

Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням. А. Дістервег

Розуміння ролі активності самої людини у власному розвиткові дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність школяра, ставити його в позицію активного діяча, озброювати такими способами діяльності, які дають змогу активно виявляти свої сили; вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенціальні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.