Ograve;ехнологія формування освітніх цілей

Сучасні підходи в економіці, управлінні й, безумовно, в освіті орієнтовані на досягнення конкретних результатів. Саме результат стає безпосереднім мірилом успішності професійної діяльності, яка, в свою чергу, спрямовується комплексом цілей.

Перш, ніж обговорювати механізм формування цілей, необхідно визначити сутність цього поняття. Серед достатньо широкого спектру тлумачень означеної категорії ми виокремлюємо запропоноване Н. Тализі­ною: “Мета — це образ (модель) бажаного результату, який заплановано отримати до визначеного проміжку часу”. Посилання на бажаний результат ціл­ком узгоджується з розумінням успішності професійної діяльності, в нашому випадку — освітньої. На думку відомого дидакта А. Хуторського, цілепокладання в навчальній діяльності — є встановлення педагогом й учнем провідних цілей і завдань навчання на певних його етапах. Це надзвичайно важливо для проектування освітніх кроків учнів, оскільки пов’язане не тільки з зовнішнім суспільним запитом, але й з власним баченням значущості освіти для кожного учня. Отже під час побудови навчального процесу педагог постійно стикається з проблемою конкретизації цілей, вибудовуючи своєрідну ієрархію уточнення цілей — від глобальної мети (суспільний запит), яка стає першоджерелом для наступної низки цілей, через етапні цілі (цілі окремих етапів навчання), тактичні цілі (цілі окремих навчальних курсів) до оперативних цілей (мета й завдання уроку з конкретного предмета). Таким чином можна вибудовувати ієрархічні системи цілей — від глобальних цілей-ідеалів до найдрібнішого завдання, що вже не піддається подальшому розчленуванню (декомпозиції).

Подібні систематизовані систематизовані моделі цілей слугують основами для розробки відповідних моделей навчання через наповнення їх змістом, добором доцільних організаційних форм визначення еталонів ціледосягнення, контрольно-діагностичного комплексу для оцінювання отриманого результату й визначення рівня наближення до мети. Процедура формування дерева цілей повинна відповідати певним вимогам:

- мета повинна бути реальною, конкретною, значущою;

- мати наукову обґрунтованість, слідування загальним тенденціям розвитку освітньої системи;

- змістовною основою для формування повинна виступати мета більш високого порядку;

- мета повинна бути діагностично визначеною (точність і визначеність формулювання, що дозволяє зробити висновок про ступінь її реалізації).

У педагогічній технології параметр діагностичності формулювання цілей вважається одним з основоположних. Мета вважається визначеною діагностично, якщо:

- формулювання дає точне описання параметру, який формується, що дозволяє відрізнити його від інших;

- наявний спосіб (“інструмент”) для однозначного його (параметру, якості) виявлення в процесі контролю;

- є можливість вимірювання інтенсивності сформованості (в наближенні до еталона).

Оскільки освітня діяльність відбиває багатогранність взаємодії педагогів і учнів, то, відповідно, існує й декілька способів формулювання цілей взаємодії (навчання) в залежності від того, під яким кутом зору ми дивимося на навчальний процес. У науково-педагогічній літературі найчастіше посилаються на чотири типових способи визначення цілей, які поширені в практиці навчання в різних національних системах освіти.

1. Визначення цілей через зміст навчальної діяльності. Наприклад: “Вивчити сезонні явища в природі”, або “Вивчити таблицю множення на три”. Чи можна за такої мети визначити бажаний результат? За такого формулювання зрозумілим є тільки одне — визначено галузь змісту, яка може бути опрацьованою за урок чи серію уроків. Отже, такий механізм цілетворення не дозволяє уявити бажаний результат і, відповідно, виміряти його.

2. Визначення мети через діяльність викладача (дуже часто зустрічається в практиці роботи навіть досвічених учителів). Наприклад: “Ознайомити учнів із різними станами води (проведення дослідів)”. Безумовно, що в такому формулюванні на першому плані — дії вчителя, за якими залишаються незрозумілими результати дій учнів. Тобто, бажаний результат прихований за діяльністю вчителя.

3. Визначення мети через діяльність учнів. Наприклад: “Вирішення задач на додавання й віднімання в межах двадцяти”. На перший погляд таке формулювання наближає до розуміння планування й організації уроку. Але й за такого алгоритму цілетворення з поля зору випадає найважливіший компонент діяльності — очікуваний результат. Тобто, немає посилання на конкретний вимірюваний дидактичний (знання, вміння, навички) й психологічний (розвиток механізмів мислення, культури інтелектуальної праці тощо) продукт.

4. Постановка цілей за допомогою внутрішніх процесів інтелектуального, емоційного, особистісного тощо розвитку учня. Наприклад: “Формувати уміння виразного читання”, або “розвивати пізнавальну самостійність учнів у процесі вирішення задач”, або “формувати інтерес до спостережень…”. У таких визначеннях присутній образ бажаного результату, але він визначений надто широко. Тобто, такі цілі є досить загальними для мети одного уроку. Вони відповідають скоріше етапному чи тактичному рівню цілей, оскільки вказують на певний проміжок часу (формувати…), більший, ніж урок, який передбачає завершеність (сформувати…).

Спосіб постановки цілей, які пропонує педагогічна технологія, відзначається підвищеною інструментальністю, тобто цілі навчання формулюються через очікувані результати навчання з дотриманням певної ієрархії (побудова системи цілей, в середині якої виділені їх категорії і послідовні рівні з використанням максималь­но чіткої та ясної мови описання). Такі системи отримали назву таксономій. Саме поняття “ таксономія ” залучене з біології й визначає таку систематизацію й класифікацію об’єктів, яка побудована на основі їх природного взаємозв’язку й використовує для описання категорії, розташовані послідовно, за зростаючою складністю, тобто за ієрархією.

Уперше таксономія навчальних цілей у галузі пізнання (когнітивній) була запропонована американським психологом Б. Блумом у 50‑ті роки минулого століття, який разом із своїми співробітниками розробив загальні способи описання цілей у пізнавальній області. Пізніше була розроблена друга частина “Таксо­номії” (описання цілей в афективній області) під керівництвом іншого видатного вченого Д. Кратволя. До когнітив­ної таксономії входять цілі, пов’язані з цілями на­вчан­ня з предметів шкільної програми (від запам’я­товування й відтворення знань до вирішення проблем, де потрібно переосмислювати наявні знання, виробляти методи й процедури дій тощо). До афективної таксономії відносяться цілі, пов’язані з формуванням емоційно-ціннісного особистісного ставлення до навколишнього, інтересу до виконуваної діяльності, моральних норм тощо. Психомоторна таксономія охоплює цілі, пов’язані з формуванням тих чи інших видів рухової (моторної) маніпулятивної діяльності, нервово-м’язової координації. Сюди можна віднести навички письма, графічні навички, мовленнєві, а також цілі, які вирішуються на уроках трудового навчання та фізичного виховання. Наведемо категорії навчальних цілей у когнітивній області (за Б. Блумом) та афективній області (за Д. Кратволем).

Пропонована таксономія когнітивних і афективних цілей фіксує цілі процесу навчання в педагогічних категоріях (знання, уміння, навички й сформовані на їх основі системи ставлень людини до навколишнього, її соціально значущих якостей — пізнавальної й творчої самодіяльності, світогляду, моральних цінностей тощо) і дозволяє визначати заплановані результати освітньої діяльності в аналогічних категоріях. Це дає можливість зробити процес навчання свідомо керованим з урахуванням визначених термінів навчання, вікових особливостей учнів, соціальних і матеріальних умов тощо й досягати високої ефективності освітньої діяльності. Але щоб успішно використовувати таксономію в навчальному процесі, необхідна деталізація й конкретизація цілей, тобто їх описання в такому вигляді, щоб можна було конструювати безпосередньо дидактичні завдання окремих уроків і контрольно-діагностичний комплекс для вимірювання (мо­ні­то­рингу) досягнутих результатів.

Таблиця 1