Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее

 

С возрастом (если ребенок не будет доведен до невроза) ско-

рость письма и чтения увеличится (по мере совершенствования

 

самой деятельности). Однако у детей с низкой подвижностью нервных процессов скорость письма и чтения всегда будет ниже, чем у обычных. Главное, на что мы хотим обратить особое внима- ние, – на начальном этапе обучения нельзя форсировать скорость работы.

 

Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно.

 

Взрослые, работающие с медлительными детьми, сами это заме- чают, но видят в этом упрямство, строптивость, нежелание следовать советам: «Я тороплю, а он назло – еще медленнее...»

Это не «назло», просто скорость работы мало зависит от желания ребенка.

Во-первых, дети 6 лет плохо регулируют скорость действий. При слове «Быстрее!» они начинают суетиться, громче или тише считать, а скорость остается той же или даже снижается.

Во-вторых, у медлительных детей интервал времени от сигнала к действию («Выполняй», «Делай», «Начинай») до начала действий в

2,5–3 раза больше, чем у сверстников.

Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше замед- ляют подготовительный период, создается впечатление, что они не поняли задания, не знают правила, не умеют сосредоточиться. Порой у взрослых просто недостает терпения подождать, когда такой ребенок

«соберется с мыслями».

Эти особенности необходимо учитывать, и когда дети выполняют письменные задания в классе. Медлительный ребенок вынужден все время догонять, все время торопиться.

еще сложнее ситуация вызова к доске. Времени на обдумывание, включение в работу нет. Самое трудное или практически невозможное

– быстро ответить на вопрос с места. Медлительный ребенок может прекрасно знать то, о чем его спрашивают, но подстегивания («Отве- чай быстрее», «Не тяни») и негативная оценка («Опять не выучил!»,

«Садись, не знаешь!») создают не только стрессовую ситуацию ограничения времени, но и эмоциональный дискомфорт, напряжение, страх неудачи и унижения.

 

Постоянные неудачи обескураживают ребенка, трудности воз- никают не только из-за того, что для этого есть реальные причины, но и от того, что теряется уверенность в своих силах. если при этом наказывает учитель (плохой оценкой) и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться «отбивается» надолго, иногда навсегда, и вместо того чтобы искать пути выхода, бороться, ребенок сдается, теряет интерес и желание учиться. ребенок и сам себя начинает считать беспомощным, неспособным, а все старания

– бесполезными.

Специальные психологические исследования показали, что резуль- таты обучения зависят не только от того, способен или не способен че- ловек решить поставленную перед ним задачу, но и от того, насколько он уверен в том, что может решить эту задачу. если неудачи следуют одна за другой, если все время только неудачи, то, естественно, на- ступает момент, когда ребенок сам по себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится!»

Наши наблюдения за медлительными детьми показывают, что у них ненадолго хватает сил на эту борьбу, и уже к середине первого учебного года они считают себя «плохими».

хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильно действующим психотравмирую- щим фактором, как и различные отрицательные ситуации.

Однако реакция на цейтнот может быть затянута во времени. иссле- дования показывают, что не «острый» дефицит, а именно хронический длительный дефицит времени является фактором риска. Длительная ра- бота в условиях цейтнота сопровождается неприятными ощущениями, учащением сердечного и дыхательного ритма и другими изменениями функций организма. Все это отражает отрицательное эмоциональное напряжение, но ведь ребенок работает в таком состоянии не день и не два! Такие нагрузки явно не по силам детям со слабой нервной системой, тем более что дефицит времени – не единственный отрица- тельно действующий фактор. учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребенок должен воспринять и усвоить. если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок, естественно, сам его продлевает, а если ограничено? Что происходит тогда?

 

Эти вопросы изучались физиологами в экспериментальных си- туациях, и оказалось, что одни люди выполняют задание, делая все больше и больше ошибок, другие реагируют только на часть задания, третьи выполняют только часть задания, хотя по инструкции должны выполнять все задание. Это очень похоже на работу медлительных детей в условиях постоянной нехватки времени.

Тут тоже два варианта: одни выполняют все, нарушая качество, другие выполняют только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей, который показывает типичные нарушения письма: недописывания слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий. Специалисты считают, что такое поведение ребенка (ограничивающего задание) отражает его реакцию на трудную ситуацию, возникающую в ответ на инфор- мационные перегрузки, что в целом отражает саморегуляционную деятельность мозга.

А вот еще один интересный факт, полученный в экспериментах на животных, но объясняющий поведение детей.

 

Животным создавали ситуацию возрастания информационных на- грузок, и в ответ они усиливали двигательную активность, что рассматри- вается как защитная, компенсаторная реакция, как один из механизмов разрядки эмоционального напряжения, которое возникает при цейтноте. По-видимому, двигательное беспокойство, неусидчивость детей также есть отражение той необходимой мышечной активности, которая способна снять эмоциональное напряжение.

 

Отрицательно сказывается на состоянии медлительного ребенка ограничение времени на отдых. Эти ограничения типичны, поскольку ребенок многое не успевает сделать на занятиях, приходится наверсты- вать дома. Нередко домашние занятия превышают по продолжитель- ности все нормы во много раз. В результате ребенок недосыпает, не гуляет, просто не отдыхает – некогда. Это, в свою очередь, снижает работоспособность, повышает утомляемость, что сразу же сказывается и на письме (ухудшается почерк, появляются ошибки – пропуски, за- мены, недописывания, исправления), и на чтении – «теряется строка», появляются ошибки чтения, возможен эффект «угадывающего» чте- ния, возникают проблемы понимания текста, трудности пересказа.

 

еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, – трудность переключения (особенно быстрого) на новый вид деятельности. Об этих детях часто говорят – «инертны», имея в виду, что они не поспевают за быстро меняющейся ситуацией, ча- сто не схватывают ее. если во время объяснения математики вдруг спросить, как пишется та или иная буква, ответ ребенка скорее будет неудовлетворительным, а он всего лишь еще не смог переключиться, перестроиться, оттого и не сумел с ходу ответить на вопрос. Эта труд- ность переключения, невозможность выполнять быстро меняющиеся задания при быстрой смене деятельности нередко оценивается как

«непонимание», «низкие учебные способности», а ребенок просто не слышит новое задание, так как выполняет предыдущее.

Адаптация медлительных детей к школе во многом зависит и от того, как относились взрослые до школы (дома, в детском саду) к медлительности ребенка.

 

рассмотрим два варианта.

1. ребенок – медлительный, но в семье к его медлительности от- носятся спокойно, без раздражения, что-то помогают сделать, когда-то терпеливо ждут. и он не чувствует своей медлительности, не вос- принимает ее как недостаток, а значит, не суетится, не нервничает. Фактически такой ребенок не будет испытывать особых осложнений ни в детском саду, ни в дошкольной гимназии до тех пор, пока ин- тенсивность работы на занятиях не превысит его возможности. Вот тогда могут появиться проблемы.

2. ребенок – медлительный, но окружающие взрослые (дома и в детском саду) не понимают его, не считаются с этой особенностью.

 

рассмотрим несколько примеров.

 

Саше 6,5 лет. Его проблемы начались очень давно. Его наказывали за все: за то, что долго не засыпал, а потом не мог быстро встать и одеться; за то, что медленно ел, оставляли одного за столом, когда все уходили играть или гулять, не брали в эстафету – «всех подводил». Воспитатель- ницу он очень боялся, и особенно ее постоянных жалоб маме. У мамы с ним были свои проблемы – даже если он очень старался, не обходилось без крика и затрещин. Любая незнакомая ситуация, любой контакт с незнакомыми людьми вызывали панику, он замыкался в себе и не мог

 

вымолвить ни слова. Даже со сверстниками ему всегда было неуютно

(привык, что «дразнятся»).

 

 

Можно представить себе, как трудно и сложно будет такому ребенку без соответствующей помощи учителя. Нельзя исключить, что его замкнутость, скованность, нежелание отвечать примут за на- рушение интеллекта со всеми вытекающими отсюда последствия- ми, тем более что сама мама не очень высокого мнения о развитии Саши. Наше обследование показало, что у Саши есть некоторые особенности функционального, и прежде всего психического, развития, но это скорее всего следствие негативного отношения к ребенку, бесконечных стрессов и бессилия от невозможности изменить ситуацию.

 

еще один пример, показывающий, что социальная ситуация раз- вития до школы медлительных детей может складываться по-разному. Это во многом определит и успешность адаптации, и успешность дальнейшего обучения.

 

Диме 5 лет 9 месяцев. Два месяца назад он начал заниматься в до- школьной гимназии (занятия 3 раза в неделю с 14 до 16 часов). В гимназию ездит с бабушкой, еще 2 раза в неделю вместе с папой ходит в бассейн, в те же дни, когда гимназия, с 11 до 12 занимается английским дома с учи- тельницей. В детский сад не ходил. Болеет редко. В истории его раннего развития нет отягощающих факторов, развивался нормально. По словам мамы, всегда был «спокойный, но очень ранимый, впечатлительный, умеет читать (научился сам в 5 лет), пишет печатными буквами, но только делает все ужасно медленно, ничего не успевает. Мы над ним дома смеемся:

«‘‘Если тебя не торопить, то начнешь одеваться зимой, а гулять выйдешь весной”. В последнее время стал раздражительным, плохо ест, аппетит пропал, а главное – не хочет заниматься, ни читать, ни писать, ничего не запоминает, приходится дома все начинать сначала».

Рассказ Димы:

– Они совсем меня замучили: «Быстрее, быстрее», – а у меня быстрее не получается, только голова болит.

На вопрос: «С кем из взрослых сложнее?» – отвечает: «С мамой и с англичанкой».

– Почему?

– Мама, все время сердится, а англичанка говорит: «Ничего не успели, нужно больше заниматься». И пишу я, «как курица лапой».

 

результаты нашего обследования показали, что у Димы очень высокий уровень интеллектуального развития, хорошо развита речь, нет отклонений в развитии моторики, восприятия, памяти. Дима очень хорошо выполняет задания, если ему напоминать: «Не спеши, работай спокойно», – иначе он торопится, делает ошибки, нервничает, постоянно вытирает вспотевшие ладошки. Движения четки, размеренны, но очень медленны. Говорит тоже медленно, чуть растягивая слова. Читает без ошибок в том же темпе, как и говорит, если напоминаем: «Не торопись, спокойно», – но через пару строк начинает «спотыкаться», «глотать слоги», стремясь читать быстрее. На вопрос: «зачем так торопиться?» – отвечает: «Мама говорит, что нужно читать быстрее».

Почему же возникли проблемы? Почему Дима ничего не запоминает? Почему не хочет читать и писать? за что сердятся на Диму взрослые и виноват ли он в чем-то? характер трудностей, состояние Димы и реакция взрослых достаточно типичны. Дима – медлительный ребенок, таковы особенности организации его высшей нервной деятельности, опреде- ляющие темп и скорость движений, письма, чтения.

До тех пор пока Дима не начал учиться в дошкольной гимназии, особых проблем его медлительность не вызывала. Дома давно при- выкли к этому и спокойно реагировали на то, что он медленно ест, медленно одевается. (Он единственный ребенок в семье, дома бабушка и мама, собственно, и спешить было некуда).

Но вот ситуация резко изменилась – 3 раза в неделю занятия в гимназии, 2 раза (в те же дни) английский, 2 раза плавание, да еще домашние задания (в гимназии и по английскому.) Все это требует четкой организации, иначе не успеть. Однако четкая организация – забота взрослых, которые, кроме этого, должны учесть и особенности Димы.

Во-первых, необходимо развести по дням занятия английским и гимназию. Дима – медлительный ребенок, и ему не только сложно работать в быстром (не соответствующем его собственному) темпе

– он достаточно долго включается в работу, адаптируется к разным видам деятельности и с трудом переключается на новый вид деятель- ности.

занятия в один и тот же день английским (включиться – активно поработать – переключиться), потом собраться, ехать в гимназию,

 

заниматься там 3 урока по 30 минут и на каждом уроке быстро вклю- читься – интенсивно поработать – переключиться на новое занятие и т.п. совсем не просто даже для обычного ребенка 6–7 лет, но для медлительного это сложно вдвойне. Спешка, ограничение времени, постоянное «не успеваю» нарушают качество работы. Нарушается качество чтения (запинки, «угадывание», проглатывание слогов, плохое запоминание и понимание смысла прочитанного), письма (буквы не- ровные, нарушается четкость штриха, конфигурация букв, появляется тремор – дрожащие линии), появляются ошибки, и т.п.

Мы уже говорили о том, что медлительный ребенок с трудом вос-

принимает информацию в очень быстром темпе. Жалобы мамы Димы

– «ничего не запоминает» – относятся не к Диме. его педагог – очень быстрая, активная, энергичная, по-видимому, женщина, занятия она ведет в быстром темпе и объясняет быстро. Неудивительно, что Диме трудно успеть за таким темпом, не исключено, что он включается в работу тогда, когда должен давно работать, и вынужден продолжать работу (если разрешают), когда нужно было бы ее закончить. Нуж- но заметить, что Дима занимается в гимназии только 2 месяца. Все проблемы только обозначились и не стали еще причиной серьезных конфликтов, выяснения отношений и срыва здоровья. Но это вполне реально, если не изменить ситуацию.

Чаще всего медлительный ребенок, к особенностям которого относи- лись до школы негативно, приходит в школу уже убежденным в том, что он все делает не так, и в том, что взрослые всегда им недовольны.

Школьные проблемы медлительных детей достаточно типичны.

разберем еще один пример.

 

Антон – первоклассник, в школу пошел в 6 лет 7 месяцев. До школы ребенок научился самостоятельно читать, хорошо писал печатными бук- вами. В истории развития не отмечено неблагоприятных факторов. Рос и развивался нормально. С 4 лет – в детском саду, болел только ОРВИ. Со слов мамы: «Мальчик впечатлительный, легко ранимый, в деятельности медлителен (медленно ест, очень медленно одевается), долго настраи- вается и с трудом переключается на новый вид деятельности, не любит шумных, активных игр. В школу пошел очень охотно, но с первого дня обучения волнуется, что “будут ругать” (учительница – активная, громо- гласная, с быстрой речью и резкими движениями)».

Из характеристики учительницы: «Ничего не успевает, выполняет всегда лишь часть задания и по письму, и по математике, не справляется

 

с контрольными, не может писать диктант, пропускает буквы, слова и даже предложения, читает очень медленно. К апрелю стал все делать еще медленнее, а читать словно разучился. С программой обучения 1-го класса не справляется».

 

результаты психологического обследования (14 апреля): отмечен достаточно высокий уровень интеллектуального развития ребенка как по вербальным, так и по невербальным показателям. Мальчик отличается хорошей правильной речью, эффективной организацией деятельности. Он тщательно планирует работу, рассуждает вслух:

«Сначала сделаю это, потом...» – задания выполняет в точном со- ответствии с инструкцией. инструкцию (задание) уточняет. Однако очень волнуется (постоянно вытирает привычным движением сильно потеющие руки). Темп деятельности чрезвычайно медленный, перед началом выполнения любого (самого простого) задания детально планирует его, обдумывает, все делает основательно. Движения чет- ки, размеренны, но очень медленны. Тщательно выписывает буквы (предварительно спросив: «Можно, я буду писать красиво?»: краси- во – значит, медленно). Читает, как бы спотыкаясь, «глотая» буквы, взгляд постоянно убегает вперед, как бы стремясь ухватить быстрее следующее слово, и вновь возвращается назад, угадывает слова. из-за этого темп чтения неровный, медленный. При просьбе не торопиться несколько слов читает спокойно, но потом опять – как на бегу.

 

Из рассказа ребенка:

– Дома все получается лучше, чем в школе, в тетрадях за классные работы плохие оценки, вчера на контрольной по математике получил двой- ку – ничего не решил (пока думал, не успел записать), двойка по технике чтения (раньше любил читать, теперь – нет).

 

характер трудностей в письме и чтении очень типичен и характерен для медлительных детей с хорошим развитием всех познавательных функций: не успевает за темпом работы класса, выполняет часть за- даний, все контрольные работы – неудовлетворительные.

Письмо – небрежный почерк, пропуски букв, слов, плохо пишет диктанты («словно забывает все правила»). Домашние работы выпол- нены четким почерком, практически без ошибок. По мнению учителя,

«дома старается, а в классе – нет». Чтение – медленный, неровный темп, пропуски, «теряет слова, строку», плохо пересказывает то,

 

что читает сам, и очень хорошо то, что слушает (когда ему читают). Математика – не справляется с контрольными и любыми заданиями, ограничениями во времени.

Динамика трудностей. Первое полугодие было относительно благополучным (по-видимому, сказывалась хорошая дошкольная подготовка), работал медленнее других детей, но в общем сильно не отставал. резкое ухудшение появилось в середине января после 10- дневного заболевания ОрВи: стал хуже читать, испортился почерк. В дальнейшем – углубление трудностей: ребенок стал замкнутым (хотя не был никогда особенно активным), вялым, «словно отсутствует», очень нервничает при проверке техники чтения на скорость, «почти заикается», стал читать хуже, чем в начале года. заметим, что «техни- ка» чтения для этой учительницы – одно из непременных достижений каждого ученика, и она добивается высокой скорости чтения любой ценой. Мы не случайно взяли в кавычки слово техника, потому что эта учительница под техникой понимает прежде всего скорость.

характер и динамика трудностей Антона типичны для медлитель- ных детей. Относительно спокойная ситуация в первом полугодии объяснялась тем, что он уже умел читать и писать, и медленный темп деятельности в классе на начальном этапе обучения соответствовал его возможностям, не мешал ему в усвоении знакомого материала. Окончание букварного периода, увеличение объема и скорости работы свели на нет «запас прочности», и все трудности проявились словно неожиданно. если в этой ситуации не изменить требования к ребенку, не учитывать особенности его деятельности, не проявить такт и тер- пение, комплекс школьных проблем может стать непреодолимым.

учительница настаивала на переводе ребенка в класс коррекции, считала его неспособным освоить программу. хорошо еще, что ро- дители были относительно спокойны и не устраивали «гонки» дома. ребенка перевели в другую школу, к другому, более чуткому учителю, и спокойная (часто индивидуальная) работа с ребенком, терпение ро- дителей, крепкое здоровье Антона сгладили ситуацию. Она могла быть гораздо серьезнее, если бы у него были недостаточно сформированы познавательные функции.

еще раз подчеркнем, что в начале обучения может не быть каких- то специфических трудностей – с письмом, чтением и др. Однако следует обратить внимание на состояние ребенка, его жалобы. Для

 

медлительного ребенка все школьные нагрузки утомительны. Поэтому после школы ему лучше быть дома, в спокойной обстановке. Продлен- ка – не для медлительных детей. иногда период адаптации проходит относительно спокойно (если учитель и родители не предъявляют чрезмерных требований), но появляются специфические трудности в процессе обучения письму и чтению.

разберем развитие трудностей письма и чтения у медлительных детей более подробно. С первым «не успел» учитель и родители стал- киваются, как правило, при письме. если внимательно посмотреть прописи медлительных детей, это хорошо видно. С первых страниц ребенок едва успевает выполнить половину, а чаще – четверть задания.

«Не успел написать» расценивается только как механическое (техни- ческое) письмо – не успел осуществить движения при написании букв. Медлительные дети не успевают «ухватить», понять, осмыслить даже то, что происходит на уроке, и поэтому весь процесс формирования навыка письма тормозится.

еще сложнее тем детям, а таких много среди медлительных, кото- рые в силу индивидуальных особенностей не могут программировать свое действие, составить его план, имеют какие-либо задержки мотор- ного развития, не позволяющие им контролировать свои движения и управлять ими. Но особая трудность – «что и как писать» – возникает у медлительных детей в силу того, что они просто не могут успеть вос- принять информацию, успеть переключиться с предыдущей деятель- ности. Эти дети словно не видят конфигурацию буквы, соотношения ее частей, путают правые и левые части букв, «не видят строку». Буквы у них, как правило, разной величины, ширины, наклона. Способность понять и различить элементы букв, умение выделять соотношения частей, понимание расположения этих элементов на строке, их со- четания и последовательности – первый шаг в обучении. Однако медлительный ребенок, стараясь успеть за всеми, мало внимания обращает на то, что у него получается: главное – успеть, не отстать. Все это не способствует правильному формированию навыка письма. Вполне понятно, что почерк будет все хуже, а «не успел» будет воз- никать все чаще. Несоответствие требуемой и возможной скорости письма часто приводит к тому, что оно словно тормозится.

Однако основные сложности медлительных детей начинаются во второй четверти – увеличиваются объем, интенсивность письменной

 

работы, и тогда возникает весь комплекс трудностей при письме. у ребенка два выхода – писать либо красиво в соответствии с требо- ваниями каллиграфии (но тогда – медленно), либо быстро, как не- обходимо учителю при определенном темпе работы всего класса, но тогда появляются дрожание линии от чрезмерного напряжения, до- полнительные штрихи, нарушается конфигурация букв, из-за дефекта времени осложняется звуко-буквенный анализ, появляются ошибки, а в дальнейшем тот же дефицит времени не даст возможность вы- полнить необходимое правило. Постоянное отсутствие достаточного времени на звуко-буквенный анализ не просто затрудняет письмо, а создает условия, в которых грамотное письмо невозможно.

еще один камень преткновения медлительных детей – чтение, и даже не столько чтение само по себе, сколько чтение вслух «на ско- рость». к сожалению, не все учителя знают, что темп письма и чтения медлительных детей может быть гораздо ниже нормативного, и ничего страшного в этом нет. Больше того, мы не имеем права требовать от ребенка читать намного быстрее, чем он может. увы, на практике принята оценка качества чтения именно «на скорость», и нормативы достигаются любой ценой.

Трудности чтения также накапливаются постепенно. Порой мед- лительный ребенок не может (число механически) осуществлять артикуляционные движения, чтобы с нужной скоростью произносить звуки. Даже хорошо читающие до школы дети теряют свой навык при форсировании темпа чтения. у них отмечаются неэффективные возвратные движения глаз, что ведет к сильному напряжению и утом- лению. Дети «спотыкаются» на новых словах, останавливаются, но, словно спохватившись, «бегут» по строке дальше. Темп чтения в этих случаях неровный, знакомые слова «глотаются», в незнакомых часты пропуски, перестановки.

 

Скорость чтения вслух не может быть основным критерием успешности формирования этого навыка.

 

Чтение вслух требует фиксированного внимания к произношению слов, а трудность быстрого произнесения заслоняет смысл слова, теряется связь слов, понимание текста. Нельзя также не учитывать, что чтение вслух можно рассматривать как процесс подачи инфор-

 

мации (самому себе), и здесь уже вступают в силу закономерности восприятия информации, которая должна подаваться с определенной скоростью, иначе она плохо воспринимается.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные трудности обучения медлительных детей. С чем, по вашему мнению, они связаны?

2. Выделите возможные экзогенные и эндогенные факторы, при-

водящие к школьным проблемам у медлительных детей.

3. разработайте тактику работы с медлительным ребенком в клас-

се.

 

 

Рекомендуемая литература

1. Барт К. Трудности в обучении. ранее предупреждение. – М.: Академия, 2006.

2. Безруких М.М. Трудности обу чени я в нача льной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.

3. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

 

Лекция 7