В арсенале психолога-практика рисуночные тесты занимают особое положение. Простота инструментария, процедуры проведения и кажущаяся незатейливость интерпретации привлекает внимание не только психологов, но и педагогов, социальных работников, врачей-психиатров, а иногда и просто родителей. Тем более что в настоящее время не представляет никакого труда достать «подходящую» интерпретацию, с помощью которой даже неспециалист легко может получить оценки эмоционального состояния ребенка, межличностных отношений в группе сверстников и в семье, внутренних конфликтов и даже уровня интеллектуального развития. Стоит только сравнить полученный рисунок ребенка с эталонным описанием или «пробаллировать» его по схеме, предлагаемой почти каждым пособием, и «портрет» внутреннего мира ребенка готов!
Какие параметры при этом оцениваются? Обратимся к основным источникам, доступным большинству практических психологов16: «Альманах психо-■ логических тестов» (М.: КСП, 1995), работа В. К. Лосевой, А. Л. Венгер и др. Кроме того, существуют и многочисленные статьи, публикуемые в ряде журналов для практических психологов. В подавляющем большинстве подобных изданий те или иные параметры развития ребенка (возраст, нормативный он-
14 Лосева В. К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. — М.; А.П.О., 1995; Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. — М.: ВЛАДОС, 2002. В настоящее время продолжают выходить все новые и новые издания, посвяшенные рисуночной диагностике.
Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
тогенез графической деятельности, законы развития детского рисунка) не учитываются, что делает затруднительным, а в некоторых случаях и вообще невозможным какую-либо трактовку, в том числе и проективную.
Среди основных параметров, анализируемых в этих пособиях, можно выделить: размер рисунка, расположение его на листе, позиции фигур, их ориентация, характер нажима, прорисовка тех или иных деталей, расположение деталей на листе относительно друг друга, цветовые решения и цветовые идентификации и т. п. Как правило, они оказываются явно недостаточными для реальной оценки изобразительной деятельности ребенка.
Особенно осторожно необходимо подходить к рисункам детей, в отношении которых имеются подозрения на наличие у них определенной специфики развития — различных вариантов отклоняющегося развития. Многие авторы указывают на определенные возможные искажения рисунка, графической деятельности в целом и, следовательно, невозможности «стандартной» трактовки в этих случаях [6; 33; 81].
В настоящем разделе нам бы хотелось обратить внимание читателей на некоторые ошибки интерпретации детских рисунков. Эти ошибки могут возникать как вследствие малой осведомленности о законах развития графической деятельности, законах формирования рисунка, так и вследствие недостаточности (или вообще отсутствия) учета гностических особенностей, специфики развития произвольности в целом и моторики в частности.
К наиболее важным параметрам анализа рисунка можно отнести расположение изображения на листе, которое традиционно интерпретируется в терминах самооценки, уровня притязаний, защищенности, депрессивных тенденций. Однако в современной детской популяции все больше встречается детей (а по некоторым прогнозам, в следующем десятилетии таких детей может оказаться еще больше) со спецификой восприятия, обусловленной своеобразием межфункциональных взаимодействий мозговых систем. Эти дети вследствие специфики формирования корково-подкорковых и межполушар-ных взаимодействий имеют достаточно характерные особенности развития двигательной, речевой и, что особенно важно в нашем случае, гностической сфер. К этим особенностям можно отнести несформированность всех уровней пространственных представлений с тенденцией к левостороннему (что наблюдается чаще, чем правостороннее) игнорированию зрительного поля [107; 108].
При традиционной трактовке рисунка ребенка с подобными проблемами скорее всего речь пойдет о тех или иных искажениях самооценки, уровня притязаний и самопринятия, что может быть совершенно не характерным для конкретного случая.
Очевидно, что точно так же могут встречаться случаи, когда объем зрительного поля может быть сужен в верхней или нижней его части. Характерные особенности подобного игнорирования легко увидеть по школьным тетрадям. И это далеко не самый тяжелый случай нарушения зрительного гнозиса!
Следующий пример относится к интерпретации взаиморасположения фигур относительно друг друга на листе. Так, согласно традиционной проектив-
Глава U. АНАЛИЗ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ. ВОЗРАСТНОЙ И ПРОЕКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ
ной трактовке, наиболее высоко на рисунке располагается персонаж, обладающий наибольшей властью в семье, хотя он может быть и самым маленьким по линейному размеру, в то время как ниже всех изображается тот, чья власть в семье минимальна.
При такой интерпретации совершенно не учитывается, что в фазе суперпозиции ребенок располагает предметы, рисуя более отдаленные над находящимися ближе, несколько позже ребенок изображает более отдаленные предметы более маленькими, чем предметы близкие, и также выше по отношению к ним. Так ребенок в процессе развития подходит к изображению перспективы. Следовательно, проективная трактовка в этом случае переворачивает все «с ног наголову» и то, что эмоционально менее значимо для ребенка (более отдаленное на рисунке, то есть менее значимое) интерпретируется как директивное и более значимое. То же самое можно сказать и по отношению к изображениям значимых членов семьи и т. п.
Если в интерпретации детского рисунка по тем или иным причинам не учитывать законы развития детского рисования (закон наглядности, видения в горизонтальном плане, прозрачности и др., приведенные выше), характеризующие разные возрастные этапы, точно так же можно допустить достаточно значимые ошибки.
Отсутствие какой-либо детали, скажем, ушей, в рисунке 4,5—5,5-летнего ребенка может вовсе не быть стремлением избегать критики, заглушить ее, а всего лишь отражает нормативный этап развития рисунка, так как такие детали, как уши и волосы, появляются на очертании головы в среднем лишь к 6-летнему возрасту. Таким образом, подобные ошибки характеризуются отсутствием учета возрастной динамики рисунка. В то же время в большинстве пособий по проективной интерпретации рисуночных тестов практически не уделяется внимания характерным особенностям изменения изображения человека с возрастом ребенка.
Значительное количество ошибок проективной интерпретации может наблюдаться и в том случае, когда ребенок выполняет тестовое задание цветными карандашами, фломастерами и т. п., то есть делает рисунок в цвете. В этом случае анализу подвергается не только характер рисунка, но и цветовое решение того или иного персонажа. Надо отметить, что это допустимо только с определенного возраста. Как уже говорилось, существует период, когда отношение детей к цвету если не безразличное, то ограничено интересом к самому цвету, краске. Что изображается, не имеет значения, — цвет как бы автономен. Между тем многие современные исследователи придают гипертрофированное значение цвету, выбираемому для того или иного персонажа, хотя это допустимо не только, как уже отмечалось, с определенного возраста ребенка, но и в условиях соотнесения специфики его развития с окружающей его обстановкой и ситуацией деятельности. Да и при анализе цветовой гаммы рисунков детей более старшего возраста могут возникать определенные казусы. В качестве еше одного примера можно привести попытку анализировать (с позиций аналитического подхода) причину изображения разных по оттенку коричневых ног у фигуры отца, в то время как у ребенка просто сломался один из коричневых карандашей, и ему лишь пришлось подбирать ближайший по оттенку. Приме-
Раздел т. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
ры подобных ошибочных интерпретаций можно приводить еще достаточно долго.
В заключение следует еще раз отметить, что практическому психологу для минимизации подобных ошибок в своей деятельности необходимо знание основных принципов интерпретации и анализа детского рисунка, приведенных выше. Особенно следует обратить внимание на принципы 10—11, как наиболее важные в оценке рисунков детей.
Р а з д е л IV
