Интерпретация значений цветов для детей

Результаты многочисленных исследований подтверждают тот факт, что дети воспринимают цвета иначе, чем взрослые [67]. Следовательно, необходимо уточнить, что интерпретационные таблицы в том виде, в котором они приводятся в многочисленных пособиях по использованию теста М. Люшера, не могут быть применены для оценки состояния ребенка. В то же время сам выбор цвета конкретного ребенка в значительной степени постоянен до тех пор, пока отчетливо не изменяются характеристики его личности. С возрастом выбор цвета у детей все больше уподобляется выбору взрослого.

Среди зарегистрированных наблюдений можно отметить, что как у мальчиков, так и у девочек заметна склонность к красному и желтому. Наряду с

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

этим, дети, прежде всего девочки, показывают склонность к выбору фиолетового цвета, что может говорить о детской лабильности и неопределенности. Об особом педагогическом значении говорит тот факт, что травмированные дети из асоциальной среды, дети из многодетных семей и дети—беженцы часто выбирают в качестве «любимого» цвета — коричневый, что может говорить о стремлении к безопасности, укреплению своего положения. В то же время новички в классе или тихие замкнутые дети предпочитают серый цвет.

В настоящий момент не существует каких-либо значительных отечественных исследований по использованию теста М. Люшера. Для детей в возрасте до 7—8 лет не получены статистически оправданные выборки по предпочтению тех или иных цветов детьми в зависимости от тех или иных факторов. Аналогично, к цветовым выборам в детском возрасте не могут быть применимы даже немногие количественные оценки, которые разработаны к настоящему времени для взрослых (показатель суммарного отклонения, «вегетативный коэффициент» и т. п.). Также для детей «не подходят» даже такие качественные характеристики, как «рабочая группа», «актуальные проблемы личности», напряженность внутриличностных конфликтов, тревоги и компенсации.

В то же время, исходя из основного постулата М. Люшера о постоянном, не зависящем от отношения испытуемого (в данном случае ребенка) значении цветов, мы считаем возможным использовать в интерпретации выборов детей общие символические значения отдельных цветов, их личностные характеристики, полученные с помощью шкал личностного дифференциала [37; 136; 141]. Еще раз подчеркнем, что данные символические значения и характеристики цветов могут отражать лишь общие тенденции и направленности еще только формирующейся личности ребенка и не более того.

МЕТОДИКА «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ЛИЦА»

Длительный процесс эволюции и последующей социализации превратил мимику в средство невербальной коммуникации, которая не только выражает субъективные переживания человека, но и отражает объективные факторы ситуации, породившей данное переживание.

Способность ребенка понимать (опознавать) и обозначать (как вербально, так и экспрессивно) эмоциональные состояния, представленные, в первую очередь, в виде оценки лицевой экспрессии, является одним из важнейших условий не только адекватного развития аффективно-эмоциональной сферы, но и необходимой предпосылкой возможности вербализации собственных переживаний, развития так называемого «языка эмоций». Кроме того, без подобной оценки (при нарушениях лицевого гнозиса) невозможно формирование узнавания по полу и возрасту. Вероятно, что при этом нарушается и нормальный ход половозрастной идентификации.

Важным является также соответствие «словаря эмоций» (усвоение ребенком самих названий эмоций) возрастным нормам. То есть к определенному

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

возрасту дети должны не только понимать, но и активно использовать то или иное слово, обозначающее эмоциональное состояние, а также использовать «дискретные эмоциональные категории», включенные в качественно различные типы поведения.

Не менее значимой является возможность оценки соотношения понимания и вербализации эмоций при их восприятии (в частности, на фотографиях или абстрактных, схематичных изображениях тех или иных эмоциональных состояний), Исследование лицевого гнозиса и способности адекватного восприятия аффективно-выразительной экспрессии проводилось еще в XIX веке и описано в классических работах Ч.Дарвина и А. Дюшена (1S62, 1872)¹¹. Использование оценки экспрессивных выражений лиц (взрослых) в качестве «отражения» «базовых» эмоциональных состояний широко представлено в наиболее фундаментальной работе по онтогенезу эмоций К. Изарда (1978) |139|.

В то же время существует и другое направление исследований проблемы оценки эмоциональной экспрессии, впервые появившееся в работах Е. Брун-свика, Л. Райтера (1938), когда проводилась оценка абстрактного (контурно изображенного) лица с рядом условных черт и, соответственно, возникала проблема «эмоциональной референции» таких паттернов лиц [приводится по 71). В какой-то степени к области оценки непосредственно лицевого гнозиса можно отнести и знаменитый Сонди-тест [112].

Исследование непосредственно лицевого гнозиса в отечественной психологии проводится, в основном, в рамках нейропсихологического подхода, поскольку ведет свое начало еще от классических работ А. Р. Лурия, и преимущественно представлено в нейропсихологических диагностических комплексах [64]. В рамках такого подхода предполагается оценка положительных или отрицательных эмоций посредством когнитивных процессов.

Методики опознания эмоционального выражения лиц на фотографиях представляют собой модификации метода опознания лицевой экспрессии К. Изарда и включают четыре варианта: «Ранжирование», «Классификация», «Четвертый лишний», «Узнавание» [71].

Психологами В. А. Барабанщиковьш и Т. Н. Малковой (1981) была разработана методика качественной и количественной оценки восприятия эмоциональных проявлений другого человека, ими же были получены стандарты мимических выражений эмоций [611. Современными исследователями на основе анализа личностных и эмоциональных черт частично подтверждена гипотеза, согласно которой при восприятии одним человеком другого человека его внимание обращено главным образом на те свойства, которые присущи самому наблюдателю. Это чрезвычайно важное наблюдение, через призму которого становится очевидной проективность оценки изображении эмоций.

В то же время все подобные исследования проводились исключительно на взрослых людях, где использовались, соответственно, только изображения лиц взрослых.

¹¹ Дарвин Ч. Выражение эмоний у человека и животных Сочинения ■' Пол рел. Н. Н. Павловского. М; Л.: Гос. изд. биол. и.мел. лит., 1940. Т. 5 (перевод оршииальнон работы 19Я2 года); Duchenne do BoulogneG. В. Mechanisme de la physiognomic humame, 1862.

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЁНКА

В детской психодиагностике на материале фотографий детей подобная оценка эмоциональной экспрессии практически не исследована. Можно сослаться лишь на проективную методику «Лица и эмоции», которая косвенно отражает такую оценку [201. Имеются отдельные попытки изучения понимания эмоциональных состояний людей в детском возрасте [121],

Предлагаемая методика разрабатывалась Н. Я. Семаго с 1993 года с детьми дошкольного, младшего школьного и предподросткового возраста с различными вариантами отклоняющегося и условно нормативного развития. Работа проводилась на базе образовательных центров (ППМС-центров) г. Москвы, в общеобразовательных школах и детских садах. Были получены соответствующие нормативные возрастные показатели опознания изображений эмоциональных состояний детьми [97J. Методика была апробирована в первую очередь на детях с эмоциональными нарушениями разной степени выраженности, детях с дисгармоничным развитием и различными вариантами недостаточного развития (тотальное и задержанное развитие, варианты парциальной несфор-мированности психических функций).

Цель. Оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные диффе-ренцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. При работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. Дополнительно может быть поставлена задача оценки сформированное™ отдельных уровней системы базовой аффективной регуляции (по О. С. Никольской).

Стимульный материал. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии (рис. 11.4).

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц.

А

Б

Рис. 11.4. Образцы стимульного материала методики «Эмоциональные лица-

А — схематичное изображение (печаль); Б — реальное изображение:

приветливость (мальчик), страх (девочка)

Раздел MI. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

В схематичном виде приводятся следующие эмоциональные выражения¹³:

1. Злость (гнев).

2. Печаль (грусть).

3. Радость.

В соответствии с экспериментальными исследованиями [61; 71] эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этоло-гически значимыми элементами лица; характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями¹³:

1. Явная радость.

2. Страх.

3. Сердитость.

4. Приветливость.

5. Удивление.

6. Обида.

7. Задумчивость.

Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми от 3 до 11 — 12 лет. Для детей более старшего возраста возможно использование методики в ситуации гипотезы о наличии у них тотального недоразвития, различных типов асинхронного развития и т. п.

Процедура проведения

Как правило, работа с данной методикой проводится в ситуации, когда возникает гипотеза относительно проблем эмоционального развития ребенка и особенностей развития аффективной сферы. Соответственно, материал подается в зависимости от задач исследования в различные моменты диагностического обследования, часто это удобно делать в процессе «смены деятельности» и так называемого «отдыха» ребенка.

Сама процедура проведения исследования в полном объеме состоит из трех последовательных этапов.

1-й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й серии изображений (схематичные изображения).

2-й этап: предъявление реальных фотографических изображений (в соответствии с полом ребенка).

3-й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.

В зависимости от поставленных задач и основной диагностической гипотезы обследование может быть завершено уже после первого этапа. В определен-ной ситуации первый и второй этапы могут меняться местами (см, ниже).

^1: В описании стимульны.х материалов 1-й, 2-й серий приведены обозначения эмоций, полученные на нормативной выборке лете и 7-9-летнего возраста.

'• В качестве изображений взяты отдельные фотографии из набора игры-лото «Faces games», Catherine Kallache, Nathan. 1985.

Глава И. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

1-й этап

В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особенностей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэтому вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.

Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.

Примечание к проведению первого этапа. Такой порядок предъявления возможен в ситуации специально подготовленного стимульного материала при использовании Диагностического Комплекта Семаго. В том случае, когда подобный стимульный материал отсутствует или психолог предполагает ограничить свое исследование лишь первым этапом, возможен рисунок схематических изображений непосредственно в процессе обследования, точно так же в случайном порядке. Важно лишь, чтобы все три изображения, помимо отличающих их друг от друга признаков (положение углов рта и бровей), были полностью идентичны. Это требует от психолога определенных графических навыков. В противном случае будет трудно оценить возможность эмоциональных дифференцировок ребенка, пусть даже и столь грубых.

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение».

Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.

После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его назвать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать! i не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребенок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому "раскрыть» его). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

2-й этап

На этом этапе ребенку предъявляются изображения 2-й серии: реальные фотографии. При этом предъявляются фотографии, соответствующие полу ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они представлены в разделе Стимульный материал. Содержание стимульных изображений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой процесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний от достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания "удивление», «обида», «задумчивость». В то же время завершающее предъявление изображение («задумчивость») является достаточно нейтральным и позтнвным.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬ НО Й СФЕРЫ

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6—7 лет можно говорить; изображения, фотографии и т. п.), /ш которых изображен мальчик (девочка). Посмотри па эту фотографию, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)?»

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: <■ Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?■>

На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать это состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случилось с изображаемым ребенком, как это принято и аналогичных проективных методиках.

Изображения, как уже отмечалось, предъявляются в определенной последовательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения положительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определяется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний детей на фотографиях. Это делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций, С другой стороны, подобная последовательность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе самой процедуры обследования.

Другой вариант предъявления изображений

В этом случае на первом этапе предъявляются фотографические изображения эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточно адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями), можно сразу же переходить к третьему (проективному) этапу обследования.

В ситуации, когда ребенок не в состоянии адекватно проводить оценку эмоциональных состояний на реальных изображениях, после гтервыч трех-четы-. яел'неправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу станлартною предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.

3-Й этап

После завершения показа всех реальных изображений (второй этап) возможно проведение непосредственно проективной части исследования'"*.

Ребенку предлагается придумать рассказ, историю по какому-либо из предъявляемых ранее реальных изображений. Для этого реальные изображе-

'•' В ситуации. когда уже на втором '.лапе лет без какой-либо 'гроп.бы пли наводки лак л развер-нугые ответы и описывают, чю прои шшло с ребенком, почсм> он себя так чувствует, нет необходимости проводить 3-й лап.

Глапа 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

ния раскладываются в том же порядке (слева — направо), как они проводились на первом этапе обследования, или просто даются ребенку в руки с предложением разложить их самому.

Инструкция 3. «Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует».

Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить наводящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»

Если возникает желание рассказать о двух изображениях, необходимо, чтобы сначала ребенок придумал историю по одной (первой, которую он выбрал), а лишь потом о другой фотографии. При навязчивом желании придумать рассказ но большему количеству изображений следует отметить этот факт, но ограничиться двумя фотографиями.

При трудностях выбора изображения для составления рассказа психологу ни в коем случае нельзя давать какие-либо «наводки» или подсказки. Выбирать изображения должен только ребенок. Настаивать на выборе нельзя.

Дополнительные замечания. У определенных категорий детей возможны непонимание (в частности, до 3—3,5-летнего возраста), невозможность удержания инструкции (дети с тотальным недоразвитием, с грубой несформирован-ностью регуляторного компонента деятельности), «уход» в детали (например; «Ой, какая красивая девочка, какая красивая ленточка!» и т. п,). В этом случае ответы ребенка фактически невозможно анализировать, и использование методики представляется малоцелесообразным.

Анализируемые показатели

3 Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку», так и по силе.

П Яркость эмоциональных образов (эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка).

П Уровень дифференцировки эмоциональных проявлений и, соответственно, адекватность владения соответствующим словарем.

О Инертность, застревание или гибкость в восприятии эмоционального состояния.

П Собственно «словарь эмоций» в его сопоставлении с активным словарным запасом ребенка, его возрастом и особенностями аффективного реагирования.

□ Выявление «конфликтных» зон. связанных с эмоииональным неблагополучием. П Особенности сформированности системы базовой аффективной регуляции.

Анализ результатов

Следует отметить, что собственно опознание эмоциональных изображений лица, в частности, наиболее ярких и конкретных, не вызывает затруднений у детей, начиная с 2,5-летнего возраста.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Все результаты, включая эмоциональные проявления ребенка при разглядывании изображений обеих серий, рассказы, придуманные ребенком, должны быть зафиксированы в протоколе.

В историях, продуцируемых ребенком и анализируемых с позиций классической проективной трактовки, помимо вышеприведенных показателей необходимо отметить:

□ основную фабулу истории;

□ ее основную эмоциональную окраску;

□ возможные идентификации (как положительные, так и отрицательные); П принятие на себя вины или обвинения (желательно идентифицировать

ситуацию, в которой происходит такое принятие);

□ финальную часть истории — ее развязку.

На основе этого (с непосредственным включением психолога в виде уточняющих вопросов) должно быть проведено обобщение придуманной истории.

В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состояния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа является согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекватности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных) или абстрактных (контурных) изображений.

Чем младше ребенок, тем более он пытается изобразить увиденные эмоции мимически. Специалист может (в зависимости от непосредственных задач исследования) либо запретить подобную мимику, либо разрешить. В то же время вплоть до возраста 6—7 лет такое поведение ребенка можно рассматривать как нормативное.

Следует также отметить, что чем младше ребенок, тем вероятнее будут наблюдаться определенные «рассогласования» между идентификацией конкретного эмоционального состояния, данного детьми-экспертами, и ответами обследуемого ребенка. Напомним, что экспертами выступали дети с условно нормативным развитием в возрасте 7—9 лет, то есть в том возрасте, когда субъективные оценки основных эмоций уже можно считать в основном устоявшимися. В первую очередь, такие рассогласования будут касаться непосредственно вербальной стороны ответов ребенка, что, естественно, определяется возрастной динамикой увеличения эмоционального словаря.

Наибольшие трудности, порой вплоть до полной невозможности опознания эмоционального изображения даже на уровне самых ярких реалистических изображений (1, 3, 6), возникают у детей с выраженной спецификой развития аффективной сферы — вариантами выраженного искаженного развития. При ответах таких детей обращает на себя внимание фиксация на отдельных деталях лица (чаще всего на зубах — и тогда там, где зубы видны, даже при улыбке, само лицо оценивается как злое), выраженная сложность в определении даже «знака» эмоции.

У детей с дисгармоническим развитием трудности будут возникать уже не при оценке собственно «знака» эмоции, но при оценке его «силы».

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Детям с несформированностью регуляторного компонента деятельности свойственна импульсивность в оценке, но в то же время возможна адекватная коррекция подобных ответов (при внешнем программировании специалиста самой процедуры ответа). Между тем у детей с различными типами искаженного развития (и преимущественно аффективно-эмоционального, и преимущественно когнитивного компонента) неадекватность определения эмоциональной экспрессии предъявляемых стимульных материалов подобной коррекции не подвержена.