Специфика развития эмоционального словаря в детском возрасте

Зарубежными авторами установлено, что возраст 2 года и 2 месяца является возрастом присвоения слов «счастливый», «удивленный», «злой», «сердитый», но он значимо связан с частотой их употребления в устной английской речи, а также их базисностью. Последнее определяется тем, что базисные слова, обозначающие эмоции, не могут быть определены через описания комбинации других эмоций, в отличие от производных, обычно определяемых с помощью

, основных. То есть существует тенденция к появлению в более раннем возрасте в словаре обозначений эмоций тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и одновременно являются «более базисными».

Многими исследователями показано, что дети раньше приходят к описанию физиологических состояний по сравнению с эмоциями, и словарь последних является сравнительно меньше разработанным. Первыми появляются те слова, которые облегчают коммуникацию по поводу удовлетворения витальных потребностей.

Кроме того, отмечается тенденция к количественному росту словаря эмо-

. ций по мере развития ребенка, однако интерес представляют исследования Ж. Дэвитса (1969), проанализировавшего темпы этого количественного роста и обнаружившего, что наибольший скачок происходит между 10 и 12 годами (анализу подвергались данные испытуемых от 7 до 14 лет) [138]. Автор делает вывод, что главное увеличение способности описывать эмоциональные переживания появляется в 10—11 лет, связывая такое изменение продуктивности, в основном, с возрастанием вербальных способностей.

В большинстве работ, посвященных изучению закономерностей развития у детей словаря эмоций, имплицитно присутствует убеждение в том, что исполь-зуемые ребенком для обозначения эмоций слова близки по своим значениям к аналогичным терминам взрослых.

На основании собственных исследований различных категорий детей и литературных данных были получены следующие приблизительные возрастные нормативы идентификации эмоциональных состояний по лицевой экспрессии и их отражение в детской речи.

Возрастные нормативы выполнения

О Возможность понимания и вербализации (условием этого является нормативная по возрасту сформированность речи) эмоционального состояния возникает у детей уже в возрасте 2,5—3 лет в виде глаголов действия,

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию: «мне нравится», «любить», «он хороший», «он плачет» и т. п, Таким образом основными категориями являются: «плохой», «хороший», «нравится — не нравится».

□ В возрасте от 3,5 до 5 лет возможно использование таких «дискретных категорий» (определений), как «злой», «добрый», «веселый». Хотя еще остаются и «глагольные» определения: «плачет», «смеется» и т. п.

О Ближе к 5 годам уже становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний: вместо «злой» — «сердитый». В этом же возрасте уже появляются такие слова, как «грустный», «веселый», «радостный».

□ В период 5—6 лет нормативно развивающимся детям уже полностью доступны эмоциональные дифференпировки типа «сердитый», «грустный», «радостный».

d После 6 лет возникают более «глубокие» определения: «недовольный», «рассерженный» и т. п.

□ После 7 лет ребенок должен быть в состоянии адекватно понять и вербализовать практически все эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Он также имеет возможность оперировать такими понятиями, как «расстроенный» и т. п.

Условно нормативные ответы

Существует определенный «спектр» традиционных, нормативных ответов детей на каждое абстрактное и реалистическое изображение, составляющее стимульный материал методики.

Следует отметить, что в норме собственно опознание абстрактных изображений не вызывает трудностей даже у детей 3 года жизни.

Оценка детьми даже 3—5-летнего возраста абстрактного изображения радости обычно не вызывает каких-либо значимых трудностей в назывании: «веселое настроение», «улыбаюсь», реже встречаются простые ответы: «хорошее», «смешно». В более старшем возрасте дети могут оценить настроение и как «улыбчивое», «радостное», «пятерку получил», «подарок подарили». При этом ребенка не просят назвать причину хорошего настроения — он сам таким образом означает его.

Оценка детьми 3—5 лет абстрактных изображений грусти, злости (гнева) несколько сложнее в плане собственно вербализации самого качества настроения. В этих возрастах и грусть, и гнев (злость) называется детьми как «плохое настроение». Однако уже ближе к 5 годам дети более адекватно называют изображенные эмоции, правильно их дифференцируют. Чаще всего это будет: «мальчик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сердится». В этой ситуации имеет смысл уже выяснить, кто и по какому поводу обидел. Иногда и здесь возникает оценка «злого» настроения как «обиженного». но это, как правило, уточняется самим ребенком: <■ его дети обидели, он сердится». В более старшем возрасте называние эмоциональных состояний нормативно не вызывает затруднений и сам словарь эмоций, в особенности после 7—8 дет, — существенно расширяется, возникают прилагательные типа «расстроенный», «рассерженный», «разгневанный».

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

При опознании и «вербализации» эмоциональных лиц при их реалистическом изображении степень развернутости и подробности ответов ребенка может быть самой разнообразной и значительно варьируется не только в зависимости от личностных особенностей ребенка, специфики его аффективной сферы (тенденций развития по интропунитивному или экстрапунитивному типам), но и от его возраста. При этом, например, для ребенка 5 лет ответы «я смеюсь», «я плакал» следует рассматривать как нормативные. В этой ситуации естественный вопрос психолога: «Почему?» — совершенно правомерен и не должен рассматриваться как наводящий. Ниже мы предлагаем варианты наиболее часто встречающихся определений для детей-дошкольников старше 4,5 лет (для более младших детей, как уже говорилось, эта часть методики может не предъявляться, если именно она не является целью исследования).

Для изображения 1 (явная радость) наиболее частыми ответами являются: «смеется», «хохочет», «радуется».

Для изображения 2 (страх): «страшно», «испугался», «кричит от страха», «ужасно».

Для изображения 3 (сердитость): «плохое настроение», «сердится», «обижен».

Для изображения 4 (приветливость): «хорошее», «радуется», «все хорошо», «веселое».

Для изображения 5 (удивление): «радостно», «страшно и весело». Часто дети дошкольного возраста не знают, как назвать данное настроение и пытаются показать его на себе.

Для изображения 6 (обида): «сердится», «обиделся», «плачет».

Для изображения 7 (задумчивость): «просто смотрит», «обычное», «грустное».

Для детей анализируемого возрастного диапазона изображения 2,5,7 являются трудными не только для понимания смысла эмоции, но и для номинации. Это характеризует и отражает этапы становления языка эмоций в детском возрасте.

м Заь-;s<

Анализ детских рисунков. возрастной и проективный

АСПЕКТЫ

Глава 12

Методики, основанные на использовании рисунков ребенка, занимают едва ли не центральное место в деятельности практического психолога. Этот продукт деятельности детей входит практически во все направления психологической диагностики и коррекции — от нейропсихологии до аналитической психотерапии.

В то же время, прежде чем говорить о диагностической ценности рисунка как такового, необходимо четко понимать, как формируется рисунок в онтогенезе, какие особенности графических изображений и «нормативных» проекций характерны для рисунка детей разного возраста. Без определенной «привязки» анализа рисунка к нормативному, возрастному уровню его развития невозможно говорить о какой-либо его грамотной опенке, как с точки зрения качества изображения (собственно графики), так и его проективной трактовки. В противном случае возникает ряд различных специфических ошибок интерпретации рисунка.

В последнее время наблюдается определенный «отход» от чисто «рецептурного» {в первую очередь проективного) анализа, в исследованиях детского рисунка начинает учитываться его онтогенез и особенности становления [39; 86].

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНЫ

И ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА

Все дети, в известном смысле, являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребенка и поэтому в определенной степени может даже служить показателем психического развития.

Глава 12. АНАЛИЗ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ. ВОЗРАСТНОЙ И ПРОЕКТИВНЫЙ АСПЕКТЕ!]

Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2—3 лет) с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит: «верность» рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.

Интересно отметить, что рисование в своем развитии проходит несколько определенных, общих для всех детей, этапов. Известно, что каждый ребенок, независимо от той культуры, в условиях которой он воспитывается, в своих рисунках обязательно проходит стадии «каракуль», «головоногов» и т. п.

Что касается возрастных особенностей детского рисунка, то они четко отражают не только этапы развития зрительно-пространственно-двигательного взаимодействия в опыте ребенка, на который он опирается в процессе рисования, но и становление произвольности самого движения, то есть определенный уровень сформированности произвольной регуляции самой графической деятельности. Что касается особенностей отражения своих чувственно-двигательных представлений (в частности, представлений о схеме собственного тела). то этот аспект почти всегда представлен в выполнении изображений человека.

До определенной степени рисование как психический акт и деятельность характеризует уровень развития мышления и речи (в том числе внутренней). Можно представить, что осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку средств выражения (в том числе и графических). Большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Л. С. Выготский в свое время даже назвал детское рисование графической речью.

Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением — рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и в какой-то степени объединяет их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать все более усложняющиеся представления о мире 1118].

Выделяется так называемый доизобразительный период рисования (его пределы распространяются вплоть до 3—3,5 лет). В течение этого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Впрочем, важным следует считать и механизм подражания: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать. Начинает он с хаотических, беспорядочных каракулей, путаницы штрихов различной силы, направлений и длины. На этом уровне еще невозможно говорить о произвольности качества выполнения самого «рисуночного» движения, регуляции его силы и направления. Данная стадия часто именуется стадией «марания», «каракулей». Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевая

Раздел III. ИССЛЕЛОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

«звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем — подчинению этого движения некой ритмике. Так каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными — возникает стадия ритмических каракулей. А. А. Смирнов (1980) отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее водном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы... за этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии без помощи самого «художника» определить смысл нарисованного» {111, с. 54]. Часто ребенок добавляет при рисовании и вокализацию, обычно ритмически «вторящую» движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполнению: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно «увидеть» уже и круг. Но ровно до тех пор пока ребенок не называет, «опредмечивает» изображенное, оно остается всего лишь каракулями.

Третья и последняя стадия доизобразительного этапа рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и «подсказан» только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, называет его. Тогда на вопрос; «Что ты нарисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко. То есть возникает ассоциация между изображенным на листе и образом, имеющимся у ребенка (так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок зачастую мало чем отличается внешне от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое здесь — это отношение к нему самого ребенка. Этот путь от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет. в онтогенезе имеет очень короткий отрезок, и в 3—3,5 года ребенок переходит к следующему периоду — изобразительному. Его началом условно можно считать ситуацию (момент), когда у ребенка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целепо-лагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо и лишь затем производится сам рисунок.