4) створити передумови варіативного виконання вправи.
Реалізація мети і вирішення завдань повинно привести фактично до формування навички (дивись “Характерні особливості навички”). Досягають цього шляхом серійного багаторазового повторення рухової дії, збільшення кількості занять (особливо самостійних). При цьому в її виконання вносять необхідні корективи, уточнюють техніку окремих рухів і вправи загалом та усувають помилки, але не доводять учнів до втоми. Уточнення починають в постійних умовах. Згодом умови виконання вправи змінюються, і в тренування включаються варіанти її техніки, починаючи з вихідних і кінцевих положень. Це особливо характерно для дій, які в майбутньому будуть застосовуватись в умовах, що безперервно змінюються (спортивні ігри, одноборства).
В міру відпрацювання техніки кількість автоматизованих рухів збільшується, що зрештою приводить до формування динамічного стереотипу і тонкого м’язового відчуття.
4.2.2. Методика навчання на другому етапі
В основу методики другого етапу слід покласти метод цілісного розучування з “виділенням”, на фоні цілісного виконання вправ, окремих рухів для їх вдосконалення. Це, правда, не виключає в окремих випадках використання методу виконання частин вправи.
Прагнення одночасно внести у виконання вправи декілька уточнень, або усунути декілька помилок - бажаного успіху, як правило, не приносить. Робити це слід поступово, починаючи з суттєвих уточнень і грубих помилок.
Поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії допоможуть такі методичні прийоми:
· деталізоване пояснення вправи;
· евристична бесіда;
· обговорення техніки;
· звіти учнів, як наслідок їх самоаналізу;
· супроводжуюче пояснення;
· самопроговорювання та самоприкази.
Щодо використання наочності, то тут на панівній позиції виходять прийоми опосередкованості демонстрації і в першу чергу кінограми, моделі, зарисовки певних положень вправи.
Якщо при засвоєнні вправи все ж не вдалось уникнути помилок, а їх усунення при подальшому виконанні вправи є неможливим, то на певний час рухову дію усувають з програми занять, щоб “забути” її помилкове виконання. Водночас вивчають цю вправу в іншу сторону (іншою рукою, ногою).
На другому етапі методика збагачується змагальним методом, але предметом змагань є якісні показники виконання вправи та здатність учнів управляти часовими, просторовими і силовими параметрами рухової дії.
Продовжують використовувати прийоми ідеомоторного тренування та виконують окремі вправи (наприклад, ведення баскетбольного м’яча) без зорового контролю, концентруючи увагу на аналіз м’язового відчуття.
Важливо пам’ятати, що на тлі тенденції до покращення якості виконання вправи, періодично спостерігається погіршення її виконання.
4.3. Етап закріплення рухової дії
4.3.1. Мета, завдання та особливості третього етапу
Мета третього етапу полягає в тому, щоб забезпечити практичне застосування набутої навички.
Для досягнення мети учень і вчитель повинен вирішити такі завдання:
) закріпити навичку і зробити її придатною для використання в життєдіяльності у поєднанні з іншими діями;
2) забезпечити варіативність застосування сформованої на попередньому етапі навички в різних умовах;
3) завершити індивідуалізацію виконання засвоєної вправи;
4) досягти повної відповідності техніки виконання вправи рівневі розвитку фізичних якостей учнів.
Особливістю етапу є те, що сформована рухова дія ще не стійка до несприятливих факторів зовнішнього і внутрішнього середовища (втоми, великих перерв у навчанні, різноманітних умов виконання).
4.3.2. Методика навчання на третьому етапі
На цьому етапі концентрують увагу учнів на результативності діяльності, і на її досягнення спрямована методика навчання і тренування.
Для закріплення навички, забезпечення варіативності її виконання використовують методи:
· стандартно-повторної (інтервальної) та повторно-варіативної вправи;
· змінюють зовнішні умови виконання,
· регулюють фізичний і психічний стан учнів;
· поєднують вивчену на другому етапі вправу з іншими (раніше засвоєними) діями;
· підвищують обсяг і інтенсивність виконуваної роботи.
Вирішенню завдань етапу служить також використання хвилеподібної та ступінчастої динаміки навантажень (дивись “Принцип міцності і прогресування”), жорстких інтервалів відпочинку при повторному виконанні вправ, ігрового і змагального методів.
Стабілізації виконання вправи сприяють умови тренування, при яких учні повинні долати можливий негативний перенос навички (дивись умови негативного переносу).
При плануванні занять передбачають виконання завдань за точно передбаченими параметрами дії (метання на задану віддаль, біг з заданою швидкістю); з акцентованою установкою на певних рухах (швидке відштовхування у стрибках); додаткові завдання в ході виконання уже добре засвоєної вправи.
Підвищенню рівня мобілізації індивідуальних функціональних можливостей в процесі виконання вправи та досягненню повної відповідності її техніки рівневі розвитку фізичних якостей учнів сприяють додаткові обтяження; виконання циклічних рухових дій за лідером, на тлі звукової і світлової сигналізації.
Сприяє закріпленню та вдосконаленню вправи її виконання в присутності сторонніх осіб на тлі підвищеного емоційного стану та втоми. При цьому використовують самоприкази, самопереконання, настройки, самоаналіз. На завершальному етапі вправа виконується з підвищеними вимогами до прояву фізичних якостей (важкий прилад в метанні, свинцеві пояси, біг в ускладнених вимогах, виконання вправ на фоні втоми тощо), але рівень цих вимог не повинен викликати порушень техніки.
Рівень досконалості та міцності засвоєння вправи перевіряють різноманітними способами. Серед них найчастіше використовуються такі прийоми:
· визначення ступеня автоматизації рухової дії шляхом багаторазового серійного виконання вправи (наприклад, 10 штрафних кидків м’яча в баскетболі – оцінюється кількість точних кидків);
· стійкість до втоми визначається кількістю повторень вправи до моменту порушення техніки;
· стійкість до емоційних зрушень перевіряється результативністю виконання рухової дії в навчально-тренувальних заняттях та змагальній діяльності;
· здатність до варіативного виконання рухової дії визначається ефективністю виконання вправи в різних умовах;
· узагальнюючим критерієм оцінки рівня досконалості володіння вправою є ступінь надійності її використання в життєдіяльності.
5. Організація навчальної діяльності
5.1. Особистісно-діяльнісний підхід до організації навчального процесу
Традиційно при аналізі навчального процесу категорія “підхід” розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб’єктно-орієнтовані організація й управління вчителем навчальною діяльністю її суб’єкта – учня при вирішенні ним спеціально підібраних педагогом навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатись і з позицій учня, бо специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток і саморозвиток суб’єкта цієї діяльності.
Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість (його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад). Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коректує весь освітній процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу. Іншими словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі: чого він сьогодні навчився, чого не знав, або не міг зробити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (підбір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів тощо) проходить через призму особистості учня: його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.
Отже, врахування цих особливостей здійснюється через зміст і форму навчальних завдань, через характер спілкування з учнем. Спрямовані до учня завдання, зауваження, запитання в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинні стимулювати їх пізнавальну активність.
Визначаючи діяльнісний компонент в особистісно-діяльнісному підході до навчання, слід підкреслити, що обидва його компоненти нерозривно зв’язані, оскільки особистість виступає суб’єктом діяльності.
Енергетичним джерелом діяльності, її передумовою є потреба.
Однією з основних характеристик діяльності є її предметність. По предмету діяльності розрізняють і називають її види, наприклад, педагогічна, спортивна тощо.
Діяльність педагога спрямована на передачу соціокультурного досвіду, організацію засвоєння учнями навчального матеріалу.
Діяльність учнів спрямована на засвоєння цього досвіду та навчального матеріалу.
Суттєвою характеристикою діяльності є її мотивованість, яка визначає початковий момент діяльності. Якщо предмет діяльності - це те, на що вона спрямована, то мотив - це те, задля чого відбувається ця діяльність.
Саме навчання, педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинно реалізуватись за схемою С2 С1, де С1 – це учитель, людина, що викликає інтерес до предмета, до себе як партнера, це інформативна для учнів, змістовна особистість, цікавий співрозмовник; С2 – це учень, спілкування з яким розпочинається учителем як співробітництво у вирішенні навчальних завдань, при його організуючій, координуючій, стимулюючій ролі.
Одночасно, для вирішення навчальних завдань слід організувати навчальне співробітництво і самих учнів, сформувати колективний суб’єкт. Іншими словами, в навчальному процесі повинна працювати схема С2+3+4С1, внаслідок чого повинен утворитись єдиний взаємодіючий колективний, сукупний суб’єкт (Сс).
Співробітництво це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності учнів і вчителів, яка базується на взаєморозумінні, проникненні в духовний світ один одного, колективному аналізі ходу і результатів цієї діяльності.
В основі стратегії співробітництва лежить ідея стимулювання і спрямування педагогом пізнавальних інтересів учнів.
Значення цієї форми організації навчання настільки велике, що весь педагогічний процес сьогодні розглядається як “педагогіка співробітництва”.
З психологічної точки зору співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності суб’єктів, що взаємодіють, характеризується:
· просторовою і часовою співприсутністю;
· єдністю мети і завдань;
· відповідними організацією і управлінням навчальною діяльністю;
· відповідним розподілом функцій, дій і операцій;
· наявністю міжособистісних стосунків.
Навчальне співробітництво в процесі фізичного виховання можна представити у вигляді розгорнутої сітки взаємодій по таких чотирьох лініях:
· учитель – учень – учні;
· учень – учень в парах, трійках, малих групах;
· загально-групова взаємодія учнів класу;
· учитель – учительський колектив.
Динаміку становлення спільної діяльності вчителя й учнів психологи певною умовністю поділяють на три фази і шість форм, які переходять одна в іншу.
Перша фаза – “прилучення до діяльності” включає три форми:
· розподіл дій між учителем і учнями;
· імітуючі дії учнів;
· наслідувальні дії учнів.
Друга фаза - “ погодження діяльності учнів з учителем ” включає наступні три форми спільної діяльності:
· саморегулюючі дії учнів;
· самоорганізовуючі дії;
· спонукаючі дії учнів.
Третя фаза передбачає партнерство в удосконаленні оволодінням діяльністю.
Можна вважати, що чим старший учень, тим швидше буде пройдений шлях становлення по-справжньому спільної діяльності.Але починати цей процес слід з початкових класів.
5.2. Зовнішня структура навчальної діяльності
Навчальна діяльність має свою зовнішню структуру, яка складається з таких основних компонентів:
1) мотивація;
2) навчальні завдання;
3) навчальні дії;
