Принцип свiдомостi й активностi учнiв

2.1. Формування стiйкого iнтересу до мети i завдань занять

2.2. Самоаналiз дiй учнiв

2.3. Виховання в учнiв творчого ставлення до занять

Принцип наочностi

4. Принцип доступностi й iндивiдуалiзацiї

5. Принцип систематичності

Принцип мiцностi i прогресування

7. Контрольні питання

Визначення поняття

Усі явища та процеси у природі і житті підпорядковані певним закономірностям і розвиваються відповідно до них. Ці закономірності існують у природі незалежно від волі людини. Таким закономірностям, як показують наукові дослідження і практичний досвід, підпорядкований і процес фізичного виховання. Пізнання цих закономірностей, їх вивчення допомогли виробити певні позиції, згідно з якими можна краще керувати процесом фізичного виховання учнів.

Позиції, що визначають найбільш загальні, відправні положення керівництва процесом фізичного виховання, в теорії фізичного виховання одержали назву принципів. Знання принципів та їх практична реалізація роблять процес фізичного виховання школярів ефективнішим і є віддзеркаленням демократизації навчально-виховного процесу.

Незнання принципів або їх ігнорування вчителем ускладнює процес фізичного виховання, робить шлях від постановки завдань до досягнення бажаного результату довшим, може зашкодити розвитку і здоров'ю дітей. У підсумку такий процес фізичного виховання породжує зневіру у своїх силах, призводить до втрати інтересу учнів до занять фізичними вправами, знижує авторитет учителя.

У різних літературних джерелах з педагогіки та фізичного виховання принципи називаються по-різному. Але аналіз цих джерел показує, що під різними назвами розуміють одні і ті ж поняття, які зводяться до наступного:

• будувати процес фізичного виховання необхідно при активній участі в ньому учнів, з усвідомленням ними цінності занять фізичними вправами для їх всебічного розвитку;

• при вивченні вправ необхідно використовувати різні форми наочності для формування уявлення та кращого їх сприйняття учнями;

• у процесі навчання забезпечувати доступність запропонованих фізичних, координаційних та психічних навантажень кожному учневі;

• при плануванні роботи формувати чітку систему занять та забезпечувати наступність у засвоєнні вправ;

• у процесі занять постійно підвищувати вимоги до учнів, надійно закріплювати засвоєне на заняттях.

у педагогіці принципи називають дидактичними, підкреслюючи цим їх відношення до навчання. Фізичне виховання включає І навчання фізичних вправ, і озброєння учнів знаннями та навчання їх самостійно займатись, і виховання фізичних якостей, а тому принципи правомірно називати не дидактичними, а методичними, підкреслюючи цим широкий діапазон їх застосування.

Розглянемо конкретно суть кожного принципу та шляхи його реалізації в процесі фізичного виховання учнів.

2. Принцип свідомості й активності учнів

До редакції газети надійшов лист. Учні VII класу просили допомоги: "Допоможіть розібратись. Ми любимо фізкультуру, але з таким учителем не хочемо займатись. У нас він з четвертого класу... Вчитель прискіпується, особисту неприязнь "оформляє" негативними оцінками. Є в нас учень, який у другому класі переніс операцію на шиї. Вчитель фізкультури обзиває його "кривим" і "калікою".

Спосіб наших взаємин з учнями, побудований, переважно, на примусі, як ми переконались, позитивних результатів не дає.

Дані сучасної психологічної науки свідчать, що репресивні заходи у процесі соціалізації індивіда у кращому випадку можуть лише тимчасово блокувати його небажану поведінку.

Учні повстали. Повстали не проти вчителя, а проти обраних ним методів спілкування з учнями. Якщо вчитель допускає образи — це поразка педагога.

Процес фізичного виховання — це двосторонній процес, в якому бере участь, з одного боку, вчитель, який прагне навчити, з іншого — учень, який повинен виявити бажання навчитись.

Останнім часом все більше усвідомлюються і реалізуються в педагогічній практиці умови необхідні для творчої активності учнів. Встановлено, що творча діяльність учнів ефективно здійснюється в умовах співпраці з учителем. Учень, який націлений на співпрацю, звик до неї, бере активну Участь у будь-якій запропонованій вчителем грі чи в засвоєнні нової вправи.

Будь-який навчальний процес є ефективним лише тоді, коли викликає і організує психічну і фізичну активність учнів. Ніщо не може бути введено у свідомість або у відчуття учня при його пасивному або негативному ставленні до процесу навчання.

Правильно організований навчальний процес — це сукупність дій учителя і учня. Проте до недавнього часу заняття фізичними вправами розглядались і проводились тільки з позицій діяльності вчителя, ігноруючи або недостатньо враховуючи психофізичний стан учнів.

При такому підході в основу взаємодії вчителя І учнів були покладені, переважно, авторитарні, а не стимулюючі методи навчання, які не тільки не викликають активності учнів, а пригнічують її, роблячи дітей байдужими.

Отже, ігнорувалось всезагальне педагогічне положення, відповідно до якого все зовнішнє може бути засвоєне людиною лише з допомогою її власної діяльності.

Викладене добре ілюструє приклад, наведений в одній із праць В.Ф.Новосельського про дві групи учнів, які вивчали одну складну вправу. Одна з груп одержала ґрунтовну попередню інструкцію і пояснення завдань, призначення структури і техніки та очікуваних результатів від вправи, яку належало вивчати. Інша група вивчала ту ж вправу лише на основі її показу. Першій групі для засвоєння вправи знадобилося 40 повторень, другій — більше 400. Така ж суттєва різниця була виявлена і в здатності учнів використовувати вивчену вправу в мінливих умовах.

Отже, те, що віками повторювали видатні педагоги-гуманісти, те, про що мріяв П.Ф.Лесгафт, повинно стати реальністю: дітям необхідно дати такі стимули до вдосконалення, які закладені в сам процес фізичного виховання. Вчитель повинен виходити з того, що результат навчання дорівнює добутку здібностей на старанність. Якщо старанність дорівнює нулю, тоді і результат одержимо нульовий, тому цю старанність необхідно викликати. Досвід показує: якщо учень розуміє суть поставленого завдання і зацікавлений у його вирішенні — то це прискорює хід навчання. Ця закономірність і лежить в основі принципу свідомості й активності.

У методичній літературі можна зустріти вирізнення принципів свідомості й активності як самостійних. У практиці процеси осмислення і активності взаємозбумовлені. Осмислення неможливе без активної участі в ньому особистості, що займається. У свою чергу, активність можлива лише після осмислення мети діяльності. Правда, активність можна стимулювати вимогливістю, оцінкою, похвалою, але вона не така ефективна, як та, що базується на свідомості.

Розглянемо конкретні шляхи активізації учнів у процесі занять фізичними вправами, їх аналіз показує, що ця робота здійснюється вчителем у трьох основних напрямках.

2.1. Формування стійкого інтересу до мети і завдань занять

Значне поліпшення фізичного виховання учнів неможливе без захоплення їх фізичною культурою. І тут головна роль належить учителю. Які б не були досконалі навчальні програми і методичні розробки, самі по собі вони не здійснюють педагогічного процесу. Незалежно від їх якості один педагог забезпечить стійку мотивацію до занять, а інший зруйнує і ту, що була. До вчительського мистецтва, як до образотворчого або сценічного, відноситься точна відповідь французького художника П.О.Ренуара. Його запитали: "Метре, що важливіше в мистецтві — "як" чи "що?" Ренуар відповів: "Важливо — хто".

Однією з найважливіших умов результативності фізичного виховання школярів є їх ставлення до занять фізичною культурою. За цією ознакою учні поділяються на 5 основних груп (Новосельський В.Ф.): з активним позитивним ставленням; з пасивним позитивним ставленням; з байдужим ставленням; з пасивним негативним ставленням; з активним негативним ставленням. Найвищих результатів досягають учні з активним позитивним ставленням до занять фізичною культурою. Але для формування такого ставлення необхідна відповідна мотивація навчальної діяльності.

В основі навчального мотиву лежить усвідомлення учнями значення матеріалу, що вивчається, для засвоєння предмету, для власного фізичного розвитку і здоров'я, для подальшого життя, для праці.

Головними засобами мотивації навчальної роботи школярів, що використовуються учителями на уроках фізичної культури, є мотивування та стимули.

Мотивування являє собою сукупність фактів, аргументів і доказів, що переконують у значимості для учня фізичних вправ, що вивчаються. Якщо учні внутрішньо приймають мотивуючі докази учителя, то навчальний матеріал набуває для них особистісного значення. В цьому випадку навчальна мета збігається з навчальним мотивом учня і його репродуктивні навчальні ДІЇ трансформуються в усвідомлену навчальну діяльність.

До мотивувань пред'являється низка загальних вимог. Вони повинні: бути наочними; лаконічними і доказовими; орієнтуватись на рівень розвитку учнів; враховувати їх інтереси, статеві особливості; нести в собі особистісний 1 гРомадсько-корисний сенс.

Отже, мотивування адресується переважно свідомості учнів. Проте не менш важливим завданням мотивування є формування в учнів позитивного емоційного ставлення до навчання. Ні в чому так сильно не проявляється майстерність Учителя, як в його здібності виховати в усіх своїх учнів стійкий глибокий інтерес до засвоєння навчального матеріалу. Інтерес є одним з найсильніших мотивів. Оскільки він є виразом загальної спрямованості особи учня, то охоплює і скеровує такі важливі для навчання психічні процеси, як пам'ять, сприйняття, мислення і волю. Чим менший інтерес до навчання в учнів, тим більше примусу. Останній викликає внутрішній спротив у учнів, вимагаючи від них підвищених вольових зусиль. У цьому випадку процес навчання стає безрадісним і втомлюючим, а результати — малоефективними. Зрозуміло, що викликати стійкий інтерес до занять фізичною культурою непросто. Цього можна досягти лише планомірною свідомою працею вчителя протягом усього часу навчання, використовуючи відповідні прийоми, які подаються нижче.

Мотивація стає ефективнішою, якщо здійснюється в поєднанні з стимулюванням.

Стимулювання, як спеціальна діяльність учителя, спрямована на підвищення навчальної активності учнів за допомогою зовнішніх збудників-стимулів. Стимул (від латинського — збуджую, заохочую) передбачають особистісно значимі заохочення учнів за формулою: "Якщо досягнеш результатів, будеш винагороджений" (високою оцінкою, подякою, похвальною грамотою тощо). У такому випадку учні використовують свої досягнення лише як засіб задоволення якихось інших потреб, тому стимулювання ефективне, якщо сприяє збудженню інтересу до навчальної діяльності.

Первинні мотиви, які спонукають учнів до занять (особливо позаурочних), часто не мають соціальної значимості. Вони викликані особистими, побутовими причинами (займається товариш, відвідує секцію брат, порадив батько та ін.). Уважно вивчивши первинні мотиви, поступово трансформуючи їх в соціальне значимі, пробуджуючи активність учнів, спрямовану на досягнення навчальної мети, вчитель виховує прагнення учнів до самовдосконалення, варто зауважити, що до цього мотиву необхідно підходити, дотримуючись певних умов організації навчальної діяльності на заняттях і враховуючи вік учнів. Для цього важливо:

• ставити конкретні і поскліл; завдання навчання і тренування, про результати виконання яких можна судити уже в кінці уроку або тренувального мікроциклу. При цьому наступне завдання ставиться лише після вирішення попереднього;

• забезпечити точне і глибоке розуміння кожним учнем сенсу і значення навчального матеріалу, щоб учні знали не тільки чого потрібно навчитись, але й як необхідно це зробити, і чому так, а не інакше. Це особливо стосується підготовчих та підвідних вправ, які учні часто виконують без особливого ентузіазму навіть при вивченні ігор. Наприклад, усі хлопчики із задоволенням грають у футбол, але без задоволення вивчають окремі прийоми ведення гри і особливо підвідні вправи, які не мають емоційного забарвлення. Говорячи-про свідомість у навчанні, Ж.Руссо вважав, що важливо, чи розуміє учень, чому він вчився, і для чого це йому потрібно;

Разом з тим, як і будь-яка Інша крайність, прагнення лише до творчої взаємодії було б звуженням, обмеженням засобів діяльності педагога. Зауважимо, що навіть тих відомих педагогів, хто був прихильником вільного розвитку особи, власна практика примушувала визнати необхідність привчання, дисциплінування, регламентації діяльності своїх учнів. Адже як при надмірній регламентації знижується творча активність дітей, так при недостатній — можуть скластись стихійні, нерегульовані форми їх поведінки. Як же примирити ці полюси? Вихід бачиться тільки в їх своєчасному чергуванні. При цьому варто повно використовувати кожний з них, тобто, діяти за принципом: "Все потрібно, але на своєму місці".

2.2. Самоаналіз дій учнів

Другим напрямком реалізації принципу свідомості і активності є стимулювання учнів до свідомого контролю й аналізу своїх дій.

З духовної точки зору всі зусилля спрямовані на самовдосконалення учень повинен робити свідомо. Отже, в даному разі важливим завданням педагога є пробудження в кожному учневі усвідомлення необхідності корекції та цілеспрямованого розвитку фізичної сфери. Саме в цьому розумінні можна використовувати термін "фізична культура", який без фактора усвідомлення перетворюється на механічний процес з невизначеною метою.

Велике значення для активізації цього процесу має визначення певного (можливо тимчасового) ідеалу, зразкового прикладу з середовища відомих спортсменів, гармонійно розвинених людей. При такому підході пробуджується природна потреба учнів у самотворенні, яка і зумовлює їхній інтерес та зацікавленість власним розвитком. Кожне заняття стає кроком на обраному шляху, а отримані результати сприяють виникненню почуття впевненості, природного натхнення від самореалізації у фізичній сфері, що особливо важливо для учнів з низькими інтелектуальними здібностями.

У процесі засвоєння вправ, передбачених навчальною програмою, вчитель прагне сформувати стійкі навички з властивою для них автоматизацією діяльності. Для цього слід не механічно повторювати вправи, а всемірно прагнути до мобілізації свідомості. У протилежному випадку набуті навички будуть непридатні для використання в житті, де дитина зустрічається з різними, часто непередбаченими ситуаціями.

У зв'язку з цим виникає проблема підбору методів і прийомів, якими повинен користуватися вчитель у процесі вивчення вправ.

Ці методи і прийоми повинні сприяти розвитку здатності до самоконтролю і самооцінки своїх дій.

Аналіз передового досвіду вчителів показує, що на сучасному етапі найбільш раціональними методичними прийомами, які сприяють стимулюванню свідомого контролю своїх дій при навчанні на уроках, є наступні:

• навчання без попереднього показу (при вивченні простих вправ слід використовувати вже в початкових класах);

• використання спеціальних тренажерів і звуколідерш, які допомагають сформувати правильне відчуття рухів при вивченні нових рухових дій, їх темп і ритм;

• використання прийомів ідеомоторного тренування, які дозволяють створити попереднє уявлення про вправу, допомагають проникнути в суть рухових дій, що вивчаються, створюючи передумови для самоконтролю і самооцінки. Свідомий характер навчання знайшов своє яскраве втілення в концепції про тренувальний вплив уявлення про рухові дії. Фізіологічний механізм цього явища зв'язаний з ідеомоторними актами, тобто з мисленим напруженням відповідно до програми дії, що подумки відтворюється учнями. Ще на початку 30-х років нашого століття було виявлено, що відтворення рухової діяльності подумки покращує виконання наступного завдання. Було показано, що тренування шляхом уявлення дає значний ефект для розвитку точності рухів, їх швидкості, темпу бігу на місці і сили кисті. Ще більший ефект можна одержати тоді, коли попередня уява вправ що розучується, поєднується з практичним її виконанням. При цьому зменшується сумарне число спроб, необхідних для успішного вивчення вправи, і навчання можна прискорити у 2 рази. В експерименті встановлено також, що оптимальним поєднанням реального виконання і виконання подумки спроб є: 75% — реальних спроб і 25% — спроб подумки;

• самостійний підбір вправ за завданням учителя для вирішення конкретних завдань. Роздумуючи про поведінку учнів в школі, Я.Коменський закликає їх соромитись мати вчених вчителів і вчені книги, а самому залишатись невченим. І далі, звертаючись до них, радить вважати нещасним той день чи час, в який не засвоєно нічого нового, і нічого не Додано до своєї освіти;

• самооцінка і взаємооцінка якості виконаної вправи;

• колективне визначення помилок, які допустили учні при виконанні вправ;

• обговорення техніки виконання вправ, що вивчаються;

• велике значення для самоаналізу дій учнями має виконання вправ перед Дзеркалом. Якщо дитина бачить себе то коректує свої дії за участю свідомості;

• застосування швидкої об'єктивної інформації про якість вирішення поставлених завдань. Це спонукає учнів до мобілізації додаткових зусиль, Дає матеріал для аналізу особистих рухових дій, дозволяє оцінити ступінь засвоєння вправ;

• використання предметних орієнтирів-стимулів, світлової та звукової сигналізації;

• для того, щоб учні осмислювали і контролювали свої дії, необхідна спеціальна рухова підготовка. Так, наприклад, перш ніж приступити до вивчення вправ, пов'язаних з поворотами й обертаннями, спеціально тренують вестибулярний апарат. Цей прийом широко використовується при підготовці льотчиків, космонавтів;

• дуже важливо навчити дітей керувати своїми просторовими, силовими і швидкісними проявами. Учням дають завдання не тільки для виявлення їх максимальних можливостей, але для уміння виконати вправу (пробігти, метнути) впівсили (швидкості), або подолати відстань за певний час чи з певною кількістю кроків тощо;

• проникнути в суть фізичних вправ, встановити контроль за якістю їх виконання і застосування зусиль, аналізувати свої дії допомагає музичний супровід. Педагогічна дія музичного супроводу досягається при умові вибору мелодій з урахуванням завдань і особливостей зміст}' уроку, а також характеру рухів, що вивчаються. Психофізіологічний ефект музики полягає в її впливі на рухову активність, увагу та емоції учнів, встановлення певного рівня вегетативних функцій організму (обмін речовин, кровообіг, дихання тощо). Особливого значення музиці в системі фізичного виховання школярів надає вчитель-новатор з с. Санжариха, що на Черкащині А.Шулежко («Фізичне виховання в школі», 2000. №2. С.24.). Він вважає музику засобом підвищення емоційного стану та естетичного виховання учнів. В школі також стало традицією проводити уроки під музичний супровід на свіжому повітрі, що сприяє оздоровленню дітей, попередженню захворювань. Дослідження В.Іванова («Фізичне виховання в школі», 2000. №3. С.18-21.) виявили позитивний вплив сприятливого світло-музикального середовища при організації уроків на зростання показників фізичної підготовленості, відвідування занять та дисципліну учнів, їх ставлення до фізичного виховання, самоорганізацію та самоуправління;

• свідомий підхід необхідний і при розвитку фізичних якостей. Робота з максимальним навантаженням викликає в учнів неприємні відчуття, позв'язані з утомою, кисневою недастатністю, великими фізичними напруженнями. В подібних випадках посилити самовіддачу учнів можна шляхом їх осмисленого підходу до вирішення завдань, що стоять перед ними.

2.3. Виховання в учнів творчого ставлення до занять

Реалізуючи принцип свідомості й активності, слід виховувати в учнів творче ставлення до процесу фізичного виховання, ініціативу і самостійність. Це третій магістральний білях, який сприяє досягненню високих результатів на кожному занятті і впровадженню фізичної культури в побут.

на посилення прагнення учня досягти поставленої мети. З іншого боку, задоволеність від досягнутого, яка триває довгий час, може привести до самозаспокоєння і знизити активність учнів;

• активність учнів на заняттях і поза ними повинна бути усвідомленою. Лише така активність сприяє досягненню мети - впровадження фізичної культури в побут нації, виховання в учнів потреби до самовдосконалення. Вищою формою її прояву є проведення учнями старших класів частин і цілих занять, тобто перехід від активності до творчості. Така самостійність учнів не протирічить педагогічній ролі вчителя, а навпаки — є свідченням його високого професіоналізму.

Спонтанна активність, яка виникає переважно в учнів початкових класів у присутності вчителя, або активність, яку можна викликати певними "репресивними" діями з боку вчителя, зникає в той момент, коли припиняється вплив учителя і не відповідає сучасним завданням фізичного виховання. Низку прийомів активізації, що використовуються в практиці, важко віднести до одного із названих шляхів. Вони в однаковій мірі мають відношення до усвідомлення завдань занять, аналізу особистих дій і виховання творчого ставлення до процесу занять фізичними вправами. До них належить: використання достатньої кількості інвентаря, наочних і технічних засобів навчання, нестандартного обладнання, музичного супроводу; забезпечення зв'язку нового матеріалу з раніше вивченим, оптимального темпу навчання для кожного учня; використання різноманітності навчальної праці, навчального матеріалу; своєчасний контроль і оцінка результатів діяльності учнів; постійне спонукання учнів до самостійних занять у позаурочний час.

Конкретний вибір прийомів і засобів активізації діяльності учнів обумовлюється завданнями уроку, етапом навчання, характером навчального матеріалу, рівнем підготовленості учнів і здібностями педагога. Завдання вчителя — в кожному конкретному випадку брати до уваги можливості учнів, відкрити простір для прояву їх самостійності в навчанні, а також передбачити раціональні форми керування їх навчальною діяльністю.

Отже, активізація у процесі фізичного виховання — це мобілізація фізичних, психічних та інтелектуальних можливостей учнів, спрямована на осмислення і вирішення навчальних завдань.

Характер діяльності вчителя й учнів визначають методи, які використовують у заняттях. Найбільш успішному вирішенню намічених навчальних завдань сприяє комплекс методів. Спочатку доцільно формувати знання, вміння і навички шляхом репродуктивної діяльності. В міру нагромадження школярами знань і рухового досвіду необхідно поступово запроваджувати елементи творчої діяльності, а потім все ширше практикувати самостійність і заохочувати ініціативу. Неможливо підготувати учня до життя і самостійної фізкультурно-спортивної діяльності, якщо у процесі проведення занять не будуть використовуватись продуктивні методи роботи.

На уроках часто можна спостерігати ситуації, коли вчителем використовуються прийоми активізації, а учні залишаються пасивними. Пояснити таке становище можна двома причинами. Перша: прийоми використовуються не систематично, а епізодично, і учні не привчені до творчої діяльності. Це особливо важливо знати молодому вчителю, тому що на його перші спроби активізувати учнів вони можуть не відповісти, друга: при використанні прийомів активізації не дотримуються дидактичних умов. Наприклад, не беруться до уваги вікові особливості учнів, рівень їх підготовки тощо.

3. Принцип наочності

Процес пізнання розвивається за формулою "від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Навчання вправи починається зі створення певного уявлення про особливості її виконання. При цьому створення уявлення повинно базуватися на зоровому, слуховому, тактильному і м'язовому сприйнятті. Отже, наочність здійснюється не тільки за допомогою бачення, але й шляхом мобілізації інших аналізаторів. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Компанелла. Теоретично її обгрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як зорову, а як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ, всіх органів чуття. Досягають цього завдяки поєднанню різних методів і, насамперед, методів слова і демонстрації. Співвідношення методів і прийомів змінюється залежно від етапу засвоєння матеріалу, його складності, підготовленості і віку учнів. У цьому контексті виділяють три форми поєднання слова і наочності при навчанні фізичних вправ:

1) коли основа — демонстрація, слово вчителя спрямовує учнів на пошук шляхів вирішення рухового завдання;

2) коли основа — слово, вчитель описує спосіб вирішення рухового завдання, а демонстрація ілюструє сказане;

3) основа — демонстрація, слово вчителя описує показане і інструктує учнів про способи вирішення завдання.

Перша і друга форми дозволяють керувати діями учнів, одночасно стимулюючи розвиток їх творчого мислення. В першій формі мобілізується самостійне продуктивне мислення, а в другій — репродуктивне. Третя форма не стимулює учнів до самостійного пошуку рішень, а тому в меншій мірі розвиває їх творче мислення. На жаль, у практиці роботи вона є найбільш поширеною, менше зустрічається друга форма, і рідко — перша. Вчителі забувають, що дивитись — це одне, бачити те, на що дивишся — друге, зрозуміти побачене — третє, навчитись, завдяки тому, що зрозумів — це вже

зовсім інше. Але найважливіше полягає в тому, щоб чинити відповідно до того чого навчився.

Захоплення демонстрацією і нехтування словом при навчанні рухових дій не стимулює розвитку творчих здібностей учнів.

У практиці роботи розрізняють пряму й опосередковану наочність.

Пряма наочність реалізується шляхом демонстрації вправ учителем, підготовленим і непідготовленим учнем, образним описом вправи, яка вивчається.

Показ вправи вчителем використовується часто і вимагає особливого розгляду. До нього ставлять багато вимог, які будуть розглянуті в наступному розділі при характеристиці методу демонстрації.

Суть опосередкованої наочності полягає в тому, що образ вправи, яка вивчається, передається учням за допомогою інших форм зображення (кінограм, малюнків, таблиць, діаграм та ін.), або підбираються певні засоби, які підказують темп і ритм виконання рухових дій. амплітуду рухів тощо. З цією метою, наприклад, практикують пробігання по визначеному "коридору" для привчання учнів до вузької постави ніг, досягають ногою підвішений м'ячик при вивченні стрибків у висоту, пробігають по визначених на доріжці лініях для засвоєння довжини кроку. Такі зорові орієнтири у вигляді різноманітних предметів, розміток спонукають дітей до діяльності, допомагають їм уточняти уявлення про дію, оволодівати складними рухами, а також сприяють енергійнішому виконанню вправ (вище стрибнути, збільшити амплітуду нахилу). За допомогою світлової і звукової сигналізації можна засвоїти певний темп, ритм і швидкість рухів.

Найбільш наближена до прямої наочності демонстрація кінофільмів і моделей.

Всі перераховані методи прямої й опосередкованої наочності використовуються як на початковому етапі навчання, так і на наступних, оскільки наочність є не тільки передумовою успішного оволодіння вправами, але й обов'язковою умовою їх удосконалення.

При вдосконаленні вправ використовується більше кінограм, слайдів, зображення окремих рухів, що дозволяє активізувати розумову діяльність учнів, акцентувати їх увагу на статичних положеннях.

Наочні посібники, які застосовуються на уроках, приносять більше користі тоді, коли вони є не тільки простою ілюстрацією до змісту, але і джерелом інформації, чому служать широко практиковані сьогодні у школах навчальні картки.

Навчальні картки можуть виконувати різні функції. Це і комплекси вправ для формування постави, і завдання для самостійної роботи з виховання фізичних якостей, виконання підготовчих і підвідних вправ.

У картках розкривається зміст вправ, вказується послідовність (програма) навчання і оптимальна кількість повторень.

У шкільній практиці використовується три види карток.

1 Картки-посібники. що розробляються для основних вправ шкільної програми і є програмами навчання із завданнями для виховання фізичних якостей і вивчення техніки. Вони розробляються на тривалий період.

2. Картки-завдання — це частина картки-посібника на конкретний урок або іншу форму занять.

3. Картки контролю. В них представлені ілюстрації окремих вправ для поточної і підсумкової перевірки знань учнів. Картки не мають супроводжуючого тексту, щоб учні могли самі назвати вправу, дати відповіді з техніки виконання вправ.

Учитель повинен прагнути до комплексного використання засобів наочності, здатних мобілізувати всю сферу сприймань людини.

4. Принцип доступності й індивідуалізації

Дітям притаманні вікові і статеві відмінності. Більше того, діти одного віку і статі мають різні здібності, які необхідно враховувати у процесі навчання і виховання. Природа індивідуальних особливостей обумовлена: а) біологічними причинами (вік, стать, генетичне обумовлені особливості, працездатність тощо); б) соціальними причинами (сім'я, школа, оточення); в) психічними процесами (сприйняття, пам'ять, мислення, воля, характер, схильності); г) фізичним розвитком.

Індивідуальний темп навчання — природно задана властивість, обумовлена швидкістю утворення тимчасових зв'язків в ЦНС, яка в різних дітей неоднакова, тому їм необхідний різний час та різна кількість повторень для засвоєння знань, формування рухових умінь і навичок.

Індивідуальний темп — навчання відносно стабільний і повинен тривати протягом всього періоду навчання в школі. До висновку про те, що діти неоднакові за своєю природою і за темпами розвитку, прийшов уже Я.А.Коменський, розкриваючи природу дитини та її здібності.

У своїй знаменитій праці "Велика дидактика" він писав, що через невмілий підхід до дітей гине багато чудових природних талантів. Я.А.Коменський також вважав, що навчання і виховання повинно сприяти розвитку дитини.

Ці положення лежать в основі принципу доступності й індивідуалізації, який є віддзеркаленням гуманістичної спрямованості фізичного виховання.

Отже, однією з центральних проблем фізичного виховання і потужних резервів підвищення його ефективності є проблема індивідуалізації, яка обумовлена об'єктивним, органічно властивим класно-урочній системі, протиріччям між колективною формою навчання і особистісним способом засвоєння навчального матеріалу. Мова йде про те, на скільки вчителю

вдасться знайти підхід до кожного учня, своєчасно виявити і допомогти перебороти тимчасові труднощі, які виникли в окремих учнів, сприяти подальшому розвитку їх здібностей.

Внаслідок різної підготовленості і зацікавленості, різних здібностей, інтелектуальних і фізичних можливостей учнів, темпи засвоєння ними навчального матеріалу не можуть бути однаковими. Заняття фізичними вправами будуть ефективними в тому випадку, коли при їх проведенні дотримуються оптимальних для кожного учня темпів. Невипадково, основне завдання учительської діяльності Сократ зводив до того, щоб викликати до життя кращі душевні сили вихованця на основі уважного вивчення його нахилів і здібностей. Нав'язування учням вищих (порівняно з їх можливостями), або нижчих темпів неминуче приведе до зниження розвиваючого ефекту навчання. Вартий наслідування у фізичному вихованні школярів, на нашу думку, досвід індивідуально-групового навчання, надбаний в період розвитку феодалізму в церковних школах. Незважаючи на те, що учні працювали в одному приміщенні, кожен вчився за окремою програмою, кожен в один і той самий момент читав і писав різне: одні тільки заучували абетку, інші — склади, треті вже починали читати, дехто закінчував читати першу книгу тощо.

У цьому зв'язку П.П.Блонський стверджував, що хороший вчитель відрізняється від поганого тим, що для першого всі діти різні, а для другого -всі однакові. На думку Д.Локка, за одною методикою не можна навчати навіть двох дітей.

Проте єдність поглядів щодо важливості врахування індивідуальних особливостей учнів у фізичному вихованні далеко не завжди реалізується в навчальному процесі. Для цього є певні причини: велика наповнюваність класів, лише два уроки в тиждень і їх коротка тривалість, методи організації діяльності на уроці, єдина програма, однакова мета, завдання, терміни навчання. Все це припадає на неоднаковий за можливостями контингент учнів, що приводить, звичайно, до трьох можливих наслідків: успішного виконання, перевиконання, недовиконання навчальних вимог.

Нейтралізувати викладені перепони на шляху реалізації індивідуальних можливостей дозволяє диференційоване навчання, яке полягає у пристосуванні навчального матеріалу до індивідуальних можливостей учнів шляхом диференціації методів, засобів інтенсивності навчальної діяльності стосовно груп, сформованих із приблизно однакових за рівнем підготовленості учнів.

Про свої спроби розв'язати проблеми індивідуалізації навчання в умовах сільської школи на сторінках журналу "Фізичне виховання в школі" розповідає М.Поліщук.

Навчання і виховання варто будувати так, щоб вони завжди були розвиваючими. Для цього враховують існуючий рівень рухового досвіду, фізичного і психічного розвитку дитини, прагнучи забезпечити доступність фізичного виховання шляхом постановки завдань, що повністю відповідають можливостям учнів. При цьому спираються не на існуючий рівень розвитку, а на найближчі потенціальні можливості учнів. Іншими словами, навчати дитину треба не того, що вона може без особливої праці засвоїти на основі свого розвитку, а того, що сьогодні їй ще не під силу, що сьогодні вона зможе зробити тільки з певною допомогою вчителя і лише завтра самостійно. Правильно організований процес фізичного виховання (з позицій принципу доступності й індивідуалізації) повинен мобілізувати резерви розвитку школяра, змусити їх працювати з таким розрахунком, щоб завтра вони стали основою самостійної навчальної діяльності учня і базою засвоєння нового матеріалу. Так розширюються кордони досягнутого, і відбувається ріст фізичних і психічних можливостей школярів. Такий процес повинен здійснюватись постійно. Отже, визначення індивідуальної міри доступного і пошук шляхів її реалізації треба розглядати як систему роботи вчителя, а не як епізодичну форму вирівнювання можливостей дітей.

Конкретне визначення міри доступного — одна із найскладніших проблем фізичного виховання. Оптимальна міра доступного в навантаженнях, яка визначає його верхню (адаптаційну) межу, визначає повну відповідність між можливостями учня і трудністю поставлених перед ним рухових завдань.

Оптимальна трудність завдань повинна визначатись, враховуючи можливості учнів засвоювати теоретичну інформацію (знання) й оволодівати певною структурою рухових дій, а також проявляти фізичні та психічні зусилля. Зрозуміло, що у різних дітей прояви цих можливостей різні. При цьому трудність поставлених завдань залежить від суб'єктивної оцінки учнями своїх можливостей. Так, невпевненність у своїх силах підвищує ступінь трудності, а впевненість суб'єктивно знижує її. Тому у процесі фізичного виховання дуже важливо при спрощенні завдань, у випадку виникнення суб'єктивних труднощів, не втратити міру, довівши завдання до рівня, який знижує емоційний тонус і, разом з тим, — інтерес до нового.

Одночасно слід відзначити, що при розгляді питань, пов'язаних з індивідуалізацією, часто основна увага помилково приділяється роботі з відстаючими. Для вчителя важливою повинна залишатись і робота з дітьми, які випереджають у розвитку своїх ровесників. Якщо перед ними постійно не ставити щораз нових завдань, що відповідають їх рівню розвитку, то інтерес до занять у них падає.

Учитель не має права працювати на уроці з окремими учнями — найбільш підготовленими, або відстаючими. Він повинен встановити з усіма стосунки довір'я та повного взаєморозуміння.

Які особливості учнів для цього слід враховувати? Як відповідно до них треба діяти?

1. Перш за все, враховуються відмінності у ставленні дітей до навчання і його результатів. Учні, які ставляться безвідповідально, негативно до навчання і його результатів, повинні бути предметом особливої і постійної уваги педагога. На них повинні бути спрямовані різноманітні прийоми впливу. При цьому — необхідно потурбуватись про достатню мотивацію, виробити систему заохочень, яка сприяє утвердженню особистості шляхом створення ситуацій успіху.

2. Кількість і обсяг необхідних вправ для засвоєння і закріплення навчального матеріалу в кожного учня різні: отже, темп навчання різних учнів неоднаковий.

3. При оволодінні технікою рухових дій слід підбирати підвідні вправи відповідного характеру і обсягу залежно від навчальних успіхів учнів. Для складних вправ існує декілька підвідних, кожна з яких має своє конкретне призначення. Якщо, для прикладу, взяти метання м'ячика, то його окремим фазам відповідають конкретні підвідні вправи. Різні учні з неоднаковим успіхом оволодівають фазами метання. В одних не виходить розбіг, другі погано засвоюють останні кроки, треті — фінальні зусилля і т.п. Тому у процесі навчання кожному учневі даються підвідні вправи, які сприяють засвоєнню тієї фази, оволодіння якої становить для нього найбільші труднощі.

4. Істотно відрізняються можливості учнів витримувати фізичні і психічні навантаження. Ця обставина спонукає вчителя забезпечити сувору диференціацію навчальних завдань для кожного учня. Так, на заняттях з лижної підготовки прокладають декілька паралельних лижних колій. Для слабопідготовлених навчальне коло складає 150-200 м. Для тих, хто краще засвоїв завдання вчителя, але ще робить помилки, — 350^-50 м. Для учнів, які впевнено володіють технікою пересування на лижах, воно складає 500-700 м. Кожна група одержує своє завдання і працює над ним, але залежно від успіхів навчання можливі переходи з кола на коло.

Серйозну допомогу вчителю в організації роботи щодо забезпечення диференціювання фізичних навантажень можуть надавати спеціально розроблені і вивішені на видному місці таблиці розрахунків кількості повторення завдань, переведені у проценти від максимального результату учнів. Після завдання вчителя виконати, наприклад, три серії згинання і розгинання рук в упорі лежачи із заданим інтервалом відпочинку і кількістю повторень 70 % від максимального результату в кожній серії, учні з легкістю знайдуть своє дозування у відповідній клітинці навпроти свого максималь­ного результату і точно виконають завдання. (Табл. 2)

Таблиця 2

Таблиця розрахунку кількості повторень завдань, переведених у % від максимального результату учнів

Максимальна кількість повторень	Кількість повторень при неповному навантаженні, %
...	...	...	...	...	...	...	...

5. Неоднаково учні сприймають інформацію залежно від методу її передачі. Один учень краще зрозуміє завдання після показу, другий — після пояснення товариша, третій — після демонстрації кінокільцівки. Це І служить однією з причин необхідності вивчення особливостей сприйняття учнів і комплексного використання методів навчання.

6. Позитивним слід вважати досвід учителів, які оцінюють учнів не за їх абсолютними показниками, а за приростом до початкового результату.

7. Диференційований підхід вимагає відповідної матеріальної бази. Розмова йде не тільки про різну вагу і висоту приладів, але і про створення організаційних передумов індивідуалізації.

Це можна проілюструвати на таких прикладах. При вивченні стрибка у висоту одночасно використовуються 5-6 секторів з різною висотою, і кожен Учень має можливість підбирати оптимальну для себе висоту. Другий приклад: часто вчителі дають завдання дістати в стрибку баскетбольний щит чи кошик. Для деяких учнів це завдання непосильне. Якщо учні дістають предмети (м'ячик, стрічки різного кольору, підвішені на різній висоті), то кожен з них у

кожній спробі знайде для себе такий варіант, до якого готовий, що, поза сумнівом, є великим стимулом для діяльності дітей і підлітків.

8. Реалізуючи принцип індивідуалізації, слід враховувати такий важливий соціально-психологічний феномен, яким є ефект суперництва. Психологами встановлено, що знаходження особи в контакті з іншими стимулює її діяльність. При цьому діти, як правило, стимулюються більшою мірою, ніж дорослі. Одним із прийомів стимулювання діяльності є знання результатів суперників чи партнерів. Е.П.Ільїн стверджує, що знання результатів товаришів по групі впливає на різних дітей по-різному. Одні учні орієнтуються на середньогрупові показники, прагнучи досягти результата не нижче середньогрупового. Деякі орієнтуються на товаришів, що досягли близьких результатів. Але, якщо найближчий результат дуже високий,— вони "вибувають з гри" і надалі орієнтуються тільки на свій результат. Якщо від заняття до заняття їх результати не зростають, у них виникає почуття незадоволеності і дискомфорту.

Учні з високими результатами поводять себе по-різному, залежно від рівня їх претензій і положення в класі. В учнів з високою самооцінкою появляється бажання досягти ще більшого результату. А ті, які в навчанні мають середні результати, часто заспокоюються, що приводить до зниження зусиль.

Шкільні державні навчальні програми і нормативи створюються з урахуванням вікових і статевих особливостей дітей, але вони розраховані на середнього учня і не можуть врахувати всіх нюансів індивідуального розвитку школярів. Це робота вчителя.

Індивідуальна робота з учнями не виключає колективних дій. Більше того, ці дії повинні сприяти найвищому прояву індивідуальності. У цьому повинні бути зацікавлені всі: і колектив, і індивідуум. Від співпраці перший одержує результат, другий — задоволення. Адже колективні дії допомагають індивідууму розкрити нові грані свого таланту. Нарешті, колективні та індивідуальні дії — це не тільки способи організації діяльності, а й широкі можливості для виховання особи.

Нарешті нагадаємо, що на складність психіки людини вказує і народна педагогіка ("чужа душа — темний ліс"), у яку повинен заглибитись справжній вихователь. На це потрібно чимало енергії й часу ("Щоб людину взнати, треба з нею пуд солі з'їсти"). Народна педагогіка висуває завдання врахування вікових, статевих і індивідуальних особливостей кожної людини ("У лісі лист, а в миру люди один на одного не схожі", "У всякого Пашки свої замашки"). Народна виховна практика розуміє під індивідуальним підходом не сліпе пристосування до особливостей дитини, а наполегливі пошуки найдоцільніших засобів впливу на неї, з урахуванням її темпераменту, сили волі, характеру, нахилів, здібностей,

смаків, уподобань, потреб та інтересів. Це — вміння вихователя спертися на позитивні звички дитини, заохотити її до гарних вчинків, допомогти долати труднощі й застерегти від поганого. Індивідуального підходу вимагає кожний вихованець, а не тільки порушники норм поведінки. Виховний досвід показав, що "тихенькі" і "пристосуванці" деколи завдають більше прикрощів, ніж натури бурхливі, схильні відкрито порушувати порядок через свою нестриманість ("У тихому болоті чорти водяться", "Од тиха все лихо", "Тиха вода глибока", "Зверху гарно та тихо, а в середині ворушиться лихо").

5. Принцип систематичності

Освітні, оздоровчі та виховні завдання фізичного виховання вирішуються протягом всього часу навчання учнів у школі. Для їх успішного розв'язання необхідні цілеспрямовані і тривалі зусилля учнів. Тривалий характер розв'язання цих стратегічних завдань обумовлює необхідність організації безперервної ("ланцюгової") пізнавальної і рухової діяльності учнів. Звідси випливає одна із умов забезпечення ефективності навчально-виховної роботи з фізичного виховання, що полягає в необхідності тісного взаємозв'язку між уроками фізичної культури, наступності їх змісту. Ні у свідомості, ні в досвіді учня, ні в його функціональних можливостях нічого не виникає само по собі. Нові знання, вміння, навички та рівні функціональних можливостей досягаються тільки на основі їх органічного зв'язку з уже набутими. Ця закономірність лежить в основі принципу систематичності.

Що повинен враховувати спортивний педагог, реалізуючи принцип систематичності? В основі принципу систематичності лежить декілька положень.

1. В першу чергу, слід систематизувати навчальний матеріал, який підлягає засвоєнню. Систематизація торкається таких питань: яким чином розмістити навчальний матеріал, щоб не порушити логіку предмета; з чого починати навчання, і в якій послідовності будувати його; як встановити зв'язок між новим і вже вивченим матеріалом; яких часових параметрів слід дотримуватись?

Щоб забезпечити реалізацію цих вимог, слід навчання будувати так, щоб на кожен рік, місяць, день і годину були поставлені реальні навчальні завдання, які повинні бути ретельно наперед продумані вчителем і усвідомлені учнями. При цьому, що дуже важливо, один предмет, на думку Я.Коменського, необхідно викладати до тих пір, поки він від початку до кінця не буде засвоєний.

В навчальних програмах матеріал викладений за розділами згідно з класифікаціями, що діють у кожному виді фізичних вправ. Наприклад, у легкій атлетиці окремо подаються бігові і стрибкові вправи, метання.

Тому при плануванні увесь матеріал для кожного класу треба привести до такої системи, яка б дозволила будувати процес фізичного виховання відповідно до дидактичних правил навчання: від відомого до невідомого, від простого до складного, від легкого до важчого. Іншими словами, кожна порція навчального матеріалу в цій системі є своєрідною сходинкою, яка базується на попередні і є засадою для подолання наступної. Але це тільки півсправи. Матеріал навчальної програми не завжди дає можливість побудувати доступні сходинки від незнання до знань для всіх учнів, бо між окремими вправами, як правило, існує великий розрив. У зв'язку з цим учителю для забезпечення доступності треба підібрати підвідні і підготовчі вправи, які мають заповнити утворені в первинній системі розриви.

При систематизації навчального матеріалу необхідно, по можливості, створити умови для позитивного переносу (див. "Методи навчання").

У вчителів-новаторів є названа ними ідея великих блоків, її суть стосовно діяльності вчителя фізичної культури полягає в тому, що цілі групи вправ, які мають спільну технічну основу, зводяться до серії уроків, що дає можливість значно збільшити обсяг матеріалу, який можна вивчити за відносно короткий час.

2. Організовуючи навчальний процес, необхідно забезпечити регулярність занять. Відомо, що функціональні зміни, викликані виконанням фізичних вправ, зворотні. Через 5-7 днів позитивні зрушення, які відбулися внаслідок проведеного заняття, згладжуються. Для того, щоб домогтися ефекту нашарування результатів наступних занять на сліди попередніх, перерви в заняттях мають складати не більше 1-2 днів.

Звідси випливає дві практичні поради. По-перше, уроки протягом тижня повинні бути поставлені в розклад з оптимальним інтервалом. Недопустимо ставити уроки два дні підряд, або навіть через день. По-друге, для забезпечення нашарування треба широко використовувати самостійну роботу учнів, без якої в деяких випадках взагалі неможливо досягнути будь-яких позитивних результатів. Наприклад, фактично безперспективні зусилля розвинути гнучкість учнів тільки на уроках фізичної культури.

3. Методичне забезпечення занять повинно передбачити раціональне чергування навантажень і відпочинку. Це особливо важливо при вихованні фізичних якостей. Належного навчально-тренувального та виховного ефекту у фізичному вихованні можна досягнути лише за умови постійного впливу на учнів. Базою, на якій відбувається розвиток організму, є підвищення їх функціональних можливостей внаслідок суперкомпенсації енергоджерел, яка наступає під час відпочинку, після певної роботи. Тому кожна наступна робота (при правильному режимі навчання і тренування) починається з вищого функціонального рівня, ніж попередня. Ця закономірність стосується і розвитку фізичних якостей, і формування навичок. Відомо, наприклад, що при багаторазовому виконанні вправи малі перерви в навчанні (1-3 дні) збільшують повноту образу вправи, приводять до більшої ясності уявлення про її просторові, часові і силові характеристики.

Необхідність систематичного використання тренувальних навантажень позв'язана і з морфологічними змінами в м'язах, зокрема, — зі збільшенням їх поперечника.

При цьому слід стежити за посильністю завдань і регулярністю занять. Епізодичне проведення занять без обгрунтованої послідовності у вирішенні завдань може не тільки не призвести до позитивних зрушень у розвитку, але навіть зашкодити організму учнів.

6. Принцип міцності і прогресування

Добре засвоєною можна вважати таку вправу, при повторному виконанні якої, учень здатен показати кращий результат. Цього слід домагатися при виконанні як простих, так і складних вправ. Наприклад, виконуючи нахил вперед, необхідно кожен раз нахилятись глибше, намагаючись при цьому дістати грудьми колін (кількісний показник), і одночасно слідкувати за якісною стороною виконання: не згинати ноги в колінах, стежити за правильною поставою. Виконання добре засвоєного стрибка у висоту повинно супроводжуватися прагненням стрибнути вище. Цьому прагненню повинна бути підпорядкована якість виконання даної рухової дії.

Для міцного засвоєння фізичних вправ необхідно забезпечити достатню кількість повторень. При цьому треба пам'ятати, що велика кількість повторень в однакових умовах може привести до утворення стереотипу, який не піддається перебудові при зміні ситуацій. У зв'язку з цим педагог повинен забезпечити варіативність виконання вправ. Якщо, наприклад, удосконалюється швидкість рухової реакції для виконання низького старту, то не обов'язково, навіть не бажано, виконувати весь час низький старт. Треба реагувати на сигнал із різних положень: стоячи на колінах, сидячи боком і спиною до напрямку руху тощо. Крім вирішення основного завдання, така варіативність виконання завдань вносить різноманітність в заняття і підвищує інтерес до них з боку учнів.

Багато уваги повторенню вивченого матеріалу приділяв Дістервег. Він висунув правило, згідно з яким необхідно турбуватись, щоб учні не забували того, що вивчили, і вказував, що до вивченого слід повертатись, щоб воно не стерлося з пам'яті. Дуже цінною у цьому контексті є вказівка Дістервега, Що при повторенні не варто відтворювати матеріал лише в попередній формі, а необхідно вносити в нього кожного разу щось нове, сприяючи цим, крім закріплення, ще й більшому усвідомленню його учнями

Реалізація названого принципу передбачає також постійне підвищення вимог до учнів. Підвищення вимог здійснюється шляхом поставлення щораз все нових І нових завдань. Це особливо стосується добре встигаючих учнів, для яких теж обов'язкова велика кількість повторень. Інакше не можна розраховувати на міцне засвоєння матеріалу.

Управління процесом фізичного виховання вимагає відповіді на питання про величини фізичних, психічних та координаційних навантажень, що належить виконати учневі.

Згідно з фізіологічним законом сили величина реакції організму на навантаження повинна бути прямопропорційна його величині. Тобто, чим більше навантаження виконав учень, тим більшими будуть зрушення в його організмі. Звідси, здавалося б, випливає очевидне рішення про величину навантаження. Адже надвідновлення залежить від витрати енергетичного потенціалу і ступеня втоми. Чим більша втома, тим більшого надвідновлення необхідно очікувати. Але ця залежність має обмеження згідно з іншим фізіологічним законом — законом оптимуму-песимуму: занадто велике (песимальне) навантаження не викликає надвідновлення, або навіть його значно зменшує. (Рис. 5).

Отже, для одержання найбільшого ефекту надвідновлення слід давати не занадто мале, чи занадто велике навантаження, а оптимальне. Слабкий вплив малого навантаження не викликає функціональних перебудов систем І цілого організму, або ці перебудови — незначні. Занадто сильний вплив може викликати гальмівний і навіть руйнівний ефект.

У практиці застосовують дві форми підвищення вимог: прямолінійну і сходинчату. Перша передбачає постановку нових завдань на кожному занятті. Вона використовується недовго на початкових етапах навчання. Протягом тривалого часу використовують сходинчатий метод підвищення вимог. Його суть полягає в тому, що певні вимоги ставляться до учнів протягом декількох занять. Нові завдання даються після адаптації учнів до раніше запропонованих навантажень. Але на тлі загальної тенденції до підвищення вимог спостерігаються періоди підйому і спаду, тобто утворюються хвилі, на які і накладаються прямолінійна і сходинчата форми підвищення навантаження. За таким принципом пред'являються вимоги до функціональних (фізичні якості), структурних (техніка фізичних вправ), вольових і моральних проявів учнів.

При цьому треба пам'ятати, що межі можливостей учнів постійно розширюються, що, в свою чергу, викликає необхідність постійного підвищення вимог. Отже, чим вищий рівень підготовленості учнів, тим більші вимоги необхідно ставити до них.

Реалізуючи принципи у практичній діяльності, вчитель зауважить, що їх зміст тісно пов'язаний, аж до взаємного проникнення. І це не дивно, тому що всі принципи відображають окремі сторони єдиного процесу фізичного виховання. Так, наприклад, активність учнів буде вищою, якщо суворо дотримуватись прийомів диференційованого підходу в навчанні і вихованні фізичних якостей та використовуваги різноманітні форми наочності.

Ця обставина повинна спонукати педагогів комплексно реалізовувати методичні принципи, будувати процес фізичного виховання учнів на основі їх високої свідомості й активності, із застосуванням наочності, забезпеченням доступності та індивідуалізації, з дотриманням певної системи для стійкого засвоєння програмового матеріалу і безперервного прогресу. Така робота дає результат, а з ним і радість учням і вчителю від спільної діяльності.

Контрольні питання до розділу 4

1. Що таке “принципи”?

2. Яка закономірність лежить в основі принципу свідомості й активності?

3. Чому ми розглядаємо свідомість і активність разом, а не окремо?

4. Назвіть основні шляхи (напрямки) реалізації принципу свідомості й активності.

5. Дайте характеристику кожного напрямку реалізації принципу свідомості й активності.

6. Яка закономірність лежить в основі принципу наочності?

7. Які види наочності Ви знаєте?

8. Назвіть основні прийоми прямої наочності.

9. Назвіть основні прийоми опосередкованої наочності.

10. Яка закономірність лежить в сонові принципу доступності й індивідуалізації?

11. Чому доступність і індивідуалізацію ми розглядаємо разом?

12. Дайте визначення міри доступного.

13. Які особливості учнів повинен враховувати вчитель?

14. Яка закономірність лежить в основі принципу систематичності?

15. Які основні напрямки реалізації принципу систематичності Ви знаєте?

16. Який матеріал з фізичного виховання можна вважати міцно засвоєним?

17. Які шляхи міцного засвоєння матеріалу Ви знаєте?

18. Назвіть найважливіший принцип фізичного виховання.

Завдання для самостійної роботи.

1. Шляхом відвідування уроків та інших занять фізичними вправами дайте оцінку рівня реалізації методичних принципів вчителем (тренером, викладачем, інструктором).

МЕТОДИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

Визначення поняття

2. Практичні методи

2.1. Методи навчання рухових дій

2.2. Методи вдосконалення та закріплення рухових дій

2.3. Методи вдосконалення фізичних якостей