Безъязыкое детство. Что губит и что спасает речь в век масс-медиа

Новый массовый феномен — функциональная неграмотность

Нынешнее индустриальное общество с его мировыми экономическими связями и сложны­ми структурами, находящимися в состоянии не­прерывной трансформации, делает ставку на лю­дей, доросших до его новых требований, делает ставку на рост и прогресс. Тем не менее оно все чаще сталкивается с явлениями упадка культуры, которые никак не желают вписываться в карти­ну неудержимого поступательного движения че­ловечества. Складывается сбивающая с толку, противоречивая ситуация: с одной стороны, ме­дийная и компьютерная техника идут вперед та­кими огромными шагами, что поговаривают уже о начале новой, постиндустриальной эпохи, когда основным сырьем будет уже не уголь, сталь и нефть, а информация. Дескать, уже возникает но­вая форма общества — открытое информацион­ное общество, где у всякого будет свободный до­ступ ко всем банкам данных в мире, а значит, и ко всем знаниям, накопленным человечеством. Но не успело еще это общество сделать первые шаги, как оказалось, что подорван самый фундамент, на котором оно по идее должно бы стоять.

Выяснилось, что начиная с 80-х годов все больше людей утрачивают способность воспри­нимать письменную информацию вообще, не говоря о том, чтобы осмысливать ее и пользо­ваться ею. И происходит это не в каких-нибудь странах третьего мира, а в высокоразвитых ин­дустриальных странах, которые будто бы ближе других подошли к «информационному обще­ству». И вот именно там неудержимо распрост­раняется новая форма неграмотности — чаще всего ее называют функциональной неграмот­ностью, или «постаналфавитностью», посколь­ку речь идет о людях, так и не овладевших чте­нием и письмом, хотя они учились в школе, или разучившихся это делать, закончив ее.

Каких масштабов достигло это явление, ста­ло ясно только в 1984 г., когда в США был опубликован отчет Комиссии по грамотности, со­гласно которому доля функционально негра­мотных составила 10% от численности всего населения, или 23 миллиона человек. Далее, в категорию «алитератов» были зачислены сен­сационные 44% населения США — это люди, которые читать умеют, но не читают или чита­ют лишь под давлением обстоятельств¹⁰³.

Что эта тенденция не обошла стороной и Германию, выяснилось уже в конце 70-х, когда после нефтяного кризиса на Рейне и в Руре дело дошло до массовых увольнений и на улице вне­запно оказались тысячи неквалифицированных рабочих. Тогда службам занятости пришлось констатировать, что этих людей нельзя ни обу­чить, ни переучить, потому что они не умеют читать и писать. И сегодня год за годом десятки тысяч молодых людей покидают школы без ат­тестата. Поэтому не удивительно, что в Федера­тивной Республике число функционально не­грамотных составляет четыре миллиона человек, т. е. 15% населения в возрасте старше пятнадцати лет¹⁰⁴. Некоторые исследователи даже подозревают, что при более точном под­счете цифры могут оказаться еще выше. Как бы то ни было, тенденция эта только усиливается.

В1994 г. американский литературовед Барри Сандерс опубликовал книгу «A is for Ox»*. Ее главная тема — катастрофические социальные и культурные последствия «постаналфавитности», основная причиной которой, по его мнению, — растущее потребление электронных масс-медиа, и прежде всего телевидения. «Почти семьдесят миллионов американцев, — констатировал он, — не в состоянии расшифровать предупреждение на этикетках лекарственных препаратов или про­биться сквозь газетную статью. Большинство из них — отнюдь не черные, мексиканцы или им­мигранты. Это белые, коренные жители стра­ны»¹⁰⁵. Семьдесят миллионов! Тогда это состав­ляло 28% населения США!

 

Разрыв в уровне знаний растет

В Европе эта тема вызвала кое-какое волне­ние, после того как в 1995 г. заключение Орга­низации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) подтвердило упомянутые

______________

* По-русски это название могло бы звучать примерно так: «Заяц пишется через Е».

 

опасения. В нем говорится, что именно в бога­тейших странах планеты более 20% населения владеют весьма ограниченным умением писать и считать¹⁰⁶. Неслыханный резонанс вызвало в этой связи обстоятельство, что 1996 г. был на­зван «Европейским годом образования и повы­шения квалификации».

Исследование, проведенное под эгидой Международной Ассоциации по оценке школьной успеваемости (МШУ) в 1995 г., вы­явило, что в Германии в среднем 15% восьми­классников понимают прочитанный текст на уровне третьеклассников¹⁰⁷. Прежде всего, как установили исследователи, читается все мень­ше книг; во всех обследованных группах уме­ние читать непрерывно ухудшалось начиная с 1980 г.

В том же 1995 г. немецкий «Фонд чтения» опубликовал итоги сравнительных исследова­ний, проведенных в шестнадцати индустриаль­ных странах. Несмотря на региональные разли­чия, повсюду зафиксирована тенденция к так называемой «формуле одной трети»: по одной трети населения относятся или к любителям чтения, или к читающим от случая к случаю, или к не читающим вообще никогда¹⁰⁸.

Значит, надо исходить из того, что «процесс отхода (в среднем) доброй трети населения от чтения — обычное явление в странах ОЭСР», пишет Гельмут ван дер Лар¹⁰⁹. Стало быть, об обещанных равных шансах для всех не может быть и речи. Скорее, вырисовывается перспек­тива двухклассового общества, где будут, с од­ной стороны, интеллектуально нищие, опускаю­щиеся все ниже по социальной лестнице, а с другой — класс привилегированных, распола­гающих «ключевой квалификацией — умением читать»*, а тем самым — доступом к образова­нию и знанию, к умению обращаться с масс-ме­диа, к профессиональной карьере. Между теми и другими будет расти разрыв, уже давно обсуж­даемый в исследованиях на темы телевидения под рубрикой «растущий разрыв в знаниях» («increasing knowledge gap»)¹¹⁰.

По всей видимости, опирающееся на масс-медиа информационное общество своими руками

______________

* Выражение из названия процитированной автором выше книги Г. ван дер Лара. Сомнительно, чтобы эта тенденция что-то означала по крайней мере для нашей страны: поли­тическая и экономическая «элита», с одной стороны, и культурная элита — с другой в ней резко разделены, при­чем последняя оттеснена на социальную периферию, а первая отнюдь не демонстрирует признаков образования (не говоря уже — культуры).

 

подрывает фундамент, на котором хотело бы строиться. Достигнутый прогресс будет сведен на нет вызванным им же самим регрессом.

 

Речь немеет

Едва до внимания общественности успела дойти проблема растущей неграмотности, как уже обнаружилась дальнейшая, доселе немысли­мая деградация орудия культуры человечества: вслед за утратой большой частью населения письменного языка постепенно утрачивается и владение речью. Как ни жутко это звучит, но язык немеет...

«Дома ли, за обеденным столом, в дороге ли, в автомашине, — в немецких семьях или в том, что от них осталось, хранят упорное молчание. Употребляют разве что функциональные инст­рукции: «Не возвращайся так поздно!», «Брось это!», «Поторопись!» Бинарные ответы малы­шей: Да. Нет. Да. — Конец диалога. (...)

Человек усваивает язык в первую очередь от родителей. Но нынешние родители слишком заняты, они и сами пользуются речью нечасто, а нередко им и сказать-то друг другу нечего.

«Мои старики каждый вечер торчат перед ящи­ком. Он хлещет пиво, она хрупает соленые па­лочки». Тот, кто уже с младенчества оказался избалован и обездвижен нянькой-телевизором, будет молчать и взрослея. Так что ж, значит, масс-медиа все больше затыкают нам рот, рас­тят поколение немых зомби?

Где бы молодые люди ни развлекались, они обречены на молчание — в кино, на концертах под открытым небом, на дискотеке, за просмот­ром видеофильмов, перед телевизором или ком­пьютером. Их оглушают до бессознательного состояния, им внушают всякую всячину, но вот сказать что-нибудь самим — этого им нельзя, этого они не смеют»¹¹¹.

Так Иоахим Кучке описал новую ситуацию в 1993 г. О сходном положении дел говорит и Конрад Адам («Франкфуртер альгемайне цайтунг». 1993.18 июня):

«Уже некоторое время одна пожилая учи­тельница начинает уроки для первоклашек со странного упражнения. Она велит шестилетним ученикам встать, подойти к окну, открыть его, снова закрыть, вернуться на место и в немногих ясных словах рассказать, что они сделали. Ког­да некоторые родители удивленно и с легким упреком осведомились о смысле этого упражне­ния, учительница сослалась на новые, необыч­ные исследования: дети с большим трудом по­нимают инструкции, выполняют их и дают отчет о сделанном. Тому, кто вырос в еще здоро­вых, т. е. теперь уже нетипичных условиях, не­возможно и представить себе, что в огромном количестве нынешних семей днями и неделями не произносится ни слова. Способность расска­зывать и слушать, взаимно выдвигать аргумен­ты и разумно решать в пользу того или иного постепенно исчезает, не говоря уж о таких арха­ичных формах речи, как песня, молитва и слова ободрения».

Тем временем проблема приняла такие мас­штабы, что в Великобритании пришлось прини­мать специальные аварийные программы для первоклассников. В 1996 г. пресса сообщала об этом следующее: «Дети дольше учатся говорить, если с ними редко разговаривают. Поэтому бри­танские дошкольники все чаще сталкиваются с проблемой отставания в развитии речи. Те­перь в 360 британских школах вводятся аварий­ные программы, рассчитанные на обучение по­ступивших в первый класс детей тому, как здороваться или спрашивать дорогу»¹¹².

 

Нарушения развития речи у дошкольников

Некоторое время назад группа специалис­тов — фониатров и педаудиологов, занимающих­ся нарушениями артикуляции, речи и слуха у де­тей, забила тревогу после того, как случилось следующее. Чтобы снабдить педиатров удобным инструментом для раннего распознавания нару­шений развития речи у детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет, директор клиники нарушений коммуникативных способностей при Майнцском университете профессор Манфред Хайнеман разработал методику тестирования, практически опробованную и усовершенство­ванную в 1988—1992 гг. в ходе множества пилот­ных обследований¹¹³. Разработка таких мето­дов — будни науки. Но вот цифры, полученные с помощью нового метода, были какими угодно, только не будничными: уже в ходе первого пи­лотного обследования¹¹⁴ в одном из майнцских детских садов нарушения развития речи обнару­жились у 22% детей, а в ходе третьего обследова­ния в майнцских детских садах, относившихся к «социальным горячим точкам», — и все 34%.

В среднем у 25% детей выявлены нарушения развития речи, из которых половина квалифицирована как легкие и по четверти — как сред­ней тяжести и тяжелые; это казалось невероят­ным, потому что диахронные обследования 1976 и 1977 гг.¹¹⁵ выявили по тем же диагности­ческим критериям лишь 4%, что соответствова­ло уже известным показателям для Германии. Затем майнцские результаты были подвергнуты еще одной тщательной перепроверке, но все ос­талось как было: за добрых десять лет цифры выросли более чем на 20%. Диагноз поистине ужасающий.

Другие данные подтвердили этот результат. Так, число учеников в школах для детей с отста­ваниями в развитии речи в Северном Рейне— Вестфалии в 1986—1992 гг. выросло на 58%, в Баварии за тот же период — на 54%. Обследо­вания, проведенные в детских садах города Ноймюнстера (Шлезвиг-Гольштейн) в 1994 г., диагностировали нуждающиеся в лечении нару­шения речи у 25 детей¹¹⁶. Логопед из Англии Салли Уорд обнаружила, что в Манчестере та­кие дети составляют 21% от общего числа¹¹⁷, подобные же значения для детишек из мегапо­лисов она разыскала в англоязычных работах 80-х годов¹¹⁸. Результаты Манфреда Хайнемана, полученные в 1996 г., нашли окончательное

подтверждение в обширном исследовании Йор-га Долетала и его коллег на материалах обсле­дований 1641 ребенка из детских садов города Бохума — у 25% из них обнаружились наруше­ния артикуляции, а у 43% — недостаточное понимание речи

 

Под угрозой все развитие ребенка

Меж тем было проведено множество других исследований. Английское Общество помощи детям с дефектами речи в 1996 г. сообщило, что уже каждый третий ребенок в Англии «заметно отстает в речевом развитии»¹²⁰. Проведенные в Болгарии в 1998 г. опросы показали, что от 21 до 27% дошкольников страдают расстройства­ми речи¹²¹. Объединение немецких логопедов на своей ежегодной конференции, проведенной в Аугсбурге в 1998 г. на тему «Расстройства речи и артикуляции у детей», констатировало, что проблемы с речью отмечаются у 15—30% всех детей дошкольного возраста¹²². Вероятно, в бли­жайшее время цепь сообщений с такими цифра­ми будет продолжена. Кстати, обнаружилось, что эта проблема не связана с определенными социальными слоями или уровнем образова­ния; одинаково страдают дети профессоров и подсобных рабочих. Значит, причины надо ис­кать много глубже.

Насколько серьезно нарушения развития речи могут сказаться на всем дальнейшем раз­витии ребенка, выяснилось в ходе так называ­емых follow-up* обследованиях школьников второго—третьего классов (от восьми до девя­ти лет), у которых нарушения были диагности­рованы и лечение началось уже за четыре года до этого. Оказалось, что 52% из них по-пре­жнему страдают легкими расстройствами арти­куляции, 44 — отстают в развитии речи, 36 — сталкиваются с трудностями в овладении инст­рументарием культуры (прежде всего правопи­санием). У них была хуже развита и кратковре­менная память, и им с заметным трудом давалось построение фраз и обращение с други­ми речевыми структурами¹²³.

Для более глубокого понимания проблемы важно учесть сделанное учеными наблюдение, что нарушения развития речи у малышей проявляются,

__________________

^*Продолжающихся в течение значительного промежутка времени (англ).

 

как правило, не изолированно, а в со­четании с целым рядом других дефицитов, прежде всего в сфере моторных и сенсорных способностей. Это говорит о том, что овладение речью у детей необходимо рассматривать на более широком фоне: дело идет о развитии не одной отдельно взятой способности, а о целом спектре процессов развития, лишь в своей сово­купности делающих ребенка способным ориен­тироваться в окружающем мире всеми органа­ми чувств и действовать в нем. Более подробно мы поговорим об этом ниже.

 

Двенадцать минут разговора в день

Тысячелетиями речь была для людей столь же естественной средой, как воздух, а дети овла­девали ею совершенно спонтанно, и это каза­лось природной способностью. Если бы кому-то взбрело в голову поучать родителей, что они должны говорить со своим ребенком не меньше такого-то времени, те сочли бы это шуткой, ин­струкцией типа «надо дышать». Но то, что не­когда само собой разумелось, сегодня уже не таково, и когда недавно одна из ведущих немецких больничных касс решила издать для роди­телей книгу под названием «Поговори со мной!», призванную побуждать их говорить с ребенком, она вовсе не шутила¹²⁴. Причина та­кого поступка очевидна: расходы на обучение каждого третьего или четвертого ребенка в спе­циальной школе для детей с нарушениями речи оказались бы непомерно высокими для страхо­вой больничной кассы, не говоря уж о том, что для обслуживания такого наплыва не хватило бы никаких специалистов. Поэтому все наблю­датели единодушны в мнении: необходима про­филактика!

А для этого надо знать, чем вызвано данное явление, и оказывается, что причин тут множе­ство. В интервью для прессы¹²⁵, а также в прило­жении к упомянутой книге специалисты, к при­меру фониатр Манфред Хайнеман и Тео Борбонус (руководитель школы для детей с на­рушениями речи в Вуппертале), настойчиво указывают, что рост нарушений развития речи следует связывать не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социо­культурными условиями, в которых растут ны­нешние дети. Нарушения слуха, вызванные ме­дицинскими причинами, конечно, немного возросли, считает Хайнеман, но все же главной причиной врачи единодушно называют расту­щее молчание в семьях.

У родителей «сегодня все меньше времени для детей: в среднем у матери для нормального разговора с ребенком остается лишь примерно двенадцать минут в день», сообщает Борбонус. «Высокая безработица, усилившееся давление конкуренции и рационализации, болезненные сбои систем социального страхования, — про­должает он, — все это делает человека более по­давленным, бессловесным, равнодушным». Учителя и родители, считает и Хайнеман, уже не справляются с внезапными социальными изме­нениями, со стрессами и конфликтами по пово­ду разводов, с неполными семьями и професси­ональными проблемами.

 

Телевидение наносит вред развитию речи

Но наиболее сильнодействующим факто­ром, наносящим вред развитию речи у детей, надо считать телевидение, поглощающее все больше времени и у родителей, и у детей. Чис­тое просмотровое время (которое не надо смешивать с много большим временем работы те­левизора) в 1964 г. составляло в среднем по ФРГ 70 минут в день, в 1980 г. для взрослых этот по­казатель поднялся до двух часов, а в 1998 г. до­полз до отметки (опять-таки для взрослых) 201 минута в день¹²⁶. Это равнозначно пример­но трем с половиной часам «радиомолчания» между родителями и ребенком.

И уж совсем невозможными оказываются семейные разговоры, если милых деток ода­ривают еще и собственным телевизором. Вы­нужденная изоляция заставляет их заметно увеличивать потребление телевидения, как сви­детельствуют статистические данные. У детей в возрасте от трех до тринадцати лет без соб­ственного телевизора просмотровое время со­ставляет 100 минут в день, тогда как у детей с собственным телевизором оно постоянно рас­тет. В 1999 г. уполномоченная радиостанции «Свободный Берлин» по работе с молодежью Инга Мор пришла к выводу: «Дети с собствен­ным телевизором каждый день смотрят переда­чи более трех с половиной часов»¹²⁷. (Заставля­ет задуматься ее примечание, что эти дети больше всего любят смотреть взрослые переда­чи в вечерних и ночных программах!)

Особенно ужасно, что в 1998 г. это касалось уже самых маленьких детишек (от трех до пяти лет), — таких, что смотрят телевизор от двух до четырех часов ежедневно, было 10,3%, а еще 2,4% смотрели передачи по четыре—шесть ча­сов и больше¹²⁸. Хайнеман замечает по этому поводу: «Но как раз эти дети, по нашим данным, смотрят дополнительно еще и видеофильмы и играют на карманной электронной игрушке или на компьютере»¹²⁹. Следовало бы добавить: и как раз у них возникают нарушения речи, кото­рые надо серьезно лечить.

А между тем ущерб развитию речи у детей наносит отнюдь не только молчание перед теле­экраном. Хайнеман подчеркивает, что в этом отношении телевизор с его «преобладанием ви­зуальной информации» и сам по себе неблаго­приятно сказывается на детях. «Даже детские передачи, — сетует он, — часто совершенно да­леки от действительности, а быстрые смены кадров не дают ребенку возможности как следу­ет проследить за ходом действия. Передачи не­редко построены стереотипно и потому никак не побуждают ребенка развивать собственную фантазию и творческие способности. К тому же именно у частных телевещателей доминируют боевики и показы сцен насилия». Поэтому и речь детей в играх со сверстниками становится скудной — они ограничиваются восклицаниями наподобие тех, что встречаются в комиксах, бессвязными обрывками фраз и нелепыми ими­тациями шумов, сопровождая их роботоподоб­ными движениями.

Но телеэкран не только препятствует фор­мированию речи и артикуляции. Он блокирует и спонтанные, творческие игры и естественное движение, не давая детям стимулов, столь необ­ходимых им для формирования двигательных навыков и органов чувств. Нехватка многообра­зия варьирующихся раздражений, идущих от окружающего, может привести к дефициту в формировании функций головного мозга, пре­дупреждает Борбонус, а страдают при этом творческие способности, фантазия и интеллект. Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, ученый констатирует, что из-за нехватки первичных стимулирующих раздражений у ны­нешних детей с все большим трудом формиру­ются функции для восприятия внутренних и внешних состояний — тепла, равновесия, дви­жения, обоняние, осязание и вкус. Этот дефицит только усугубляется недостатком в больших го-

родах пригодных для игр площадок и стимули­рующих условий. Поэтому Борбонус призывает создать среду, стимулирующую развитие детей. «Человеческая теплота, игры и движение при этом обязательны», — гласит его вывод.

 

Фатальные последствия ложной модели мышления

Корни проблемы уходят, очевидно, гораздо глубже — в общий склад и условия существова­ния нашего времени, слишком глубоко, чтобы можно было говорить об одном изолированном патологическом явлении. Нарушения развития речи — лишь верхушка айсберга, т. е. комплекса причин, начинающих угрожать всей нашей культуре и цивилизации. Но причин опускать руки нет — ведь вина тут лежит на нас самих и нам же самим надо скорректировать неверное направление развития.

Для этого необходимы разнообразные уси­лия. И все же шансов на успех будет мало, если не удастся изменить что-то решающе важное в нас самих, в нашем складе мышления. Его главная отличительная черта — привычка рассматривать все, что относится к речи и ее слухо­вому восприятию, сквозь призму чисто техни­ческой модели отправителя и получателя, входа и выхода, будто дело идет об обмене информа­цией между двумя компьютерами.

Такой подход был и остается наиболее рас­пространенным в науке, не обошел он стороной даже комплексный процесс обучения малышей речи. Хотя в 60-е и 70-е годы часто указывали¹³⁰, что дети научаются речи не через пассивное ее восприятие, а интерактивно, многие исследова­тели упорно твердят: чтобы дети овладели речью, важно просто установить правильный input, «вход», со стороны окружающих, а уж лучше ра­дио и телевидения тут ничего не придумаешь — ведь никакой взрослый не может тягаться в абсо­лютной правильности речи со специально обу­ченным диктором, не говоря уже о множестве образовательных программ. Так вот, стало быть, телевидение, этот своего рода говорящий учеб­ник с картинками, и есть идеальное средство для обучения малышей, лучше всего способствующее развитию у них речи¹³¹.

В том, что такой подход не имеет ничего об­щего с фактами, общественность могла убедить­ся, когда английский логопед Салли Уорд обнародовала результаты своих десятилетних иссле­дований (1996). Она установила, что у 20% об­следованных детей в возрасте девяти месяцев уже обнаруживается запаздывание физического развития, если родители пользовались телеви­зором как нянькой¹³². Если дети продолжали смотреть телевизор, большинство из них к трем годам отставали в своем развитии уже на целый год, т. е. говорили как двухлетние, а тем самым под угрозой оказывалось все их дальнейшее развитие. А вот если родители, проявив наконец благоразумие, вместо телевизора начинали пользоваться прямыми речевыми контактами с ребенком, девятимесячный малыш мог навер­стать упущенное уже за четыре месяца, лекар­ством же было не что иное, как слова, живые слова родителей!

В 1990 г. некоторые ученые еще полагали, будто план обучать детей первого года жизни языку исключительно через электронные масс-медиа, чтобы посмотреть, овладеют ли они ре­чью таким путем, — это «жестокий мысленный эксперимент»¹³³. Тем временем мысленный экс­перимент превратился в жестокую реальность, которая учит: речь из динамиков не делает того, чту делает речь взрослых в прямых контактах с детьми. Даже когда из аппарата звучат те же са­мые слова, ребенок, постоянно слышащий толь­ко их, оказывается отброшен в своем развитии назад, потому что при этом блокируется форми­рование необходимых для речевой деятельности структур мозга. А вот звуча из уст матери, они же так сильно продвигают малыша вперед, что он даже способен наверстать упущенное.

Значит, исследователи должны поставить вопрос: чем речь из динамиков отличается от живой речи? Ведь с точки зрения физической разницы как будто бы нет. Но почему же тогда технически опосредованная речь не дает сло­житься функциям мозга у детей, тогда как ее оригинал эти функции поддерживает?

 

Речь — вовсе не такси

Языкознание привыкло видеть в человечес­ком языке всего лишь транспортное средство, с помощью которого информация от «отправи­теля» поступает к «получателю»*. Но этот подход,

________________

* Это приложимо, конечно, не ко всякому языкознанию, а только, пожалуй, к ориентированному на сплошную формализацию изучаемых связей.

 

развитый еще в XIX столетии, чреват дале­ко идущим выводом: если дело только в том, чтобы «транспортировать» содержание, то у живой речи нет собственного, особенного смысла, ведь информация может дойти до адре­сата и через других посредников — письмо, знак, образ, жест. Каким из них воспользоваться, ин­формации столь же безразлично, как безразлич­но пассажиру, на такси какой марки — «дайм-лер», «вольво» или «форд» — ехать на вокзал. Но ребенку совсем не безразлично, через какого посредника входить в мир языка. Ведь свою человеческую сущность — в самом фунда­ментальном смысле слова — он сможет когда-нибудь добыть, лишь если вступил в контакт с человеческой сущностью родителей через жи­вую родительскую речь. При этом дело не столько в передаче информации, сколько в со­всем иной, гораздо более значимой деятельнос­ти. Прежде чем малыш научится произносить хотя бы одно крошечное предложение, он дол­жен в совершенстве овладеть координацией бо­лее сотни мускулов, участвующих в артикуля­ции, а это в высшей степени сложный процесс. По уровню сложности с ним не сравнится ни одно другое движение, какому способен научиться человек¹³⁴. И этот процесс, в свою оче­редь, — лишь часть той длящейся не один год борьбы за овладение функциями своего тела, которую ведет ребенок. С первого дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции и их взаимодействие, начиная с движения глаз и рук через умение держать голову, стоять и ходить и вплоть до ов­ладения тонкой моторикой кистей рук и паль­цев. Артикуляция звуков речи — словно зрелый плод на дереве, выросшем из деятельности это­го «двигательного человека», работающего над мускулатурой всего тела.

Насколько тесно в первые годы жизни мото­рика речепроизнесения связана с общей мотори­кой тела, выявилось, к примеру, в ходе обследо­вания дошкольников с нарушениями речи (Массингер, Никиш, 1996). Оказалось, что у 70% детей они сопровождались дополнительными нарушениями как тонкой, так и общей мотори­ки¹³⁵. В более ранних обследованиях было выяв­лено от 60 до 70%. Нарушения развития речи сказывались в том числе на движении глаз¹³⁶.

Но если двигательные способности как сле­дует не развились, то недоразвитыми останутся и сенсорные способности. Это уже доказано относительно зрительного восприятия (наруше­ния у 85% детей)¹³⁷, и прежде всего относитель­но осязания: дети без нарушений речи в возрас­те от трех до шести лет в тестах Кизе-Химмель показывали заметно лучшие результаты в так­тильном восприятии, чем дети того же возраста с нарушениями речи¹³⁸. При повторных тестах второго уровня эти последние все еще не могли справиться с комплексными тактильными вос­приятиями¹³⁹. Стало быть, похоже на то, что формирование тактильного восприятия — предпосылка, необходимая, чтобы дети овладе­вали речью

 

Речь — это искусство движения

Возбуждение звуковых волн и перенос ин­формации так же мало характеризуют звучащее, живое слово, как анализ частот — ощущения, оставшиеся от прослушивания концерта в зале. За звуками речи стоят не колебания голосовых связок, а бессознательный искусный «постанов­щик движения», с большим тщанием настраи­вавший свой физический, голосовой инстру­мент, покуда не оказался в состоянии словно играючи извлекать из потока воздуха бесчис­ленные звуки и оттенки речи.

Если бы мы могли воспринимать эту бессозна­тельную деятельность глазами, то увидели бы, что в ее ходе беспрестанно созидаются пластические формы: получается это примерно так же, как у ва­ятеля, обрабатывающего дерево или камень, — разве что тут речь идет о мягкой, подвижной мус­кулатуре, порождающей все новые формы звука. Чтобы артикулировать звук, отнюдь не достаточ­но направлять поток выдыхаемого воздуха через гортань, выпуская его изо рта в виде звука. На са­мом деле этот поток на своем пути через трахею, глотку и рот должен пройти сквозь рельефно вы­лепленную полость, похожую на русло реки, — ее форма с быстротой молнии меняется движением мускулатуры нёба, язычка, языка, челюстей и губ в зависимости от того, какой звук требуется про­изнести. И вот, когда поток воздуха выходит на­конец через губы, он не только звучит, но и несет с собой — в силу каждый раз особенной формы пройденного им «речного ложа» — соответствую­щую особенную тенденцию формы, которую и придает окружающему рот воздуху. Так рельеф внутренней мускулатуры порождает пластичес­кие формы внешнего воздуха.

Первым на эти незримые, порождаемые ре­чью воздушные формы указал в 1924 г. Рудольф Штайнер¹⁴¹. Его замечание, что сделать их зри­мыми безусловно возможно, пользуясь соответ­ствующими средствами, в 1962 г. было реализо­вано дрезденской учительницей Иоганной Цинке. Десятилетиями изучая эту тему, она смогла показать, что каждый звук речи и впрямь порождает перед ртом особенную, характерную только для него воздушную форму, причем яв­ление это закономерно воспроизводится. Чтобы зримо отобразить отдельные формы и зафикси­ровать их с помощью фотоаппарата, Цинке по­началу использовала явление естественной кон­денсации пара при температурах ниже нуля. Но намного эффективнее оказался другой метод — перед произнесением какого-либо звука нужно было вдохнуть немного табачного дыма. Тогда возникающая воздушная форма оказывается насыщенной частицами дыма, и ее без труда можно видеть при комнатной температуре. Дру­гим способом визуализации могут служить снимки, сделанные при помощи прибора Тёплера и интерферометра. (Снимок на ил. 3 сделан при помощи прибора Тёплера, остальные -обычные снимки выдыхаемого табачного дыма.

 

На них показаны предельные объемы воздуш­ных форм.)

Но полная картина происходящего выяви­лась, лишь когда «воздушные звуковые формы»

_________________

* Следует учесть, что во всех примерах речь идет о звуках немецкого языка, артикуляция которых заметно отлича­ется от артикуляции соответствующих русских; в данном случае все звуки артикулируются более энергично и «резко».

 

 

 

(как назвала их Цинке) были засняты на плен­ку высокоскоростной камерой. Тут можно было увидеть, как каждая форма в течение долей се­кунды возникает, достигает полного объема и

 

 

 

вновь исчезает, причем каждый раз это проис­ходит в другом темпе и другой манере. Тогда всякий звук речи предстает взору как текучее изваяние¹⁴².

Стало быть, речь — в самую первую очередь формосозидающий процесс. В его ходе склады­ваются динамические образования, которые ча­стично в течение секунд остаются в воздухе, пос­ле того как соответствующие звуковые волны уже исчезли. Но одновременно и все тело говоря­щего при каждом звуке речи производит опреде­ленные, недоступные невооруженному глазу движения. Выявить эти движения помогла еще совсем молодая наука кинезика: исследователи

снимали говорящих высокоскоростной камерой (30 и 48 кадров в секунду), а затем подвергали отдельные кадры микроанализу. Оказалось, что эти микродвижения протекают абсолютно син­хронно с актом произнесения, затрагивая всю мускулатуру тела с головы до ног¹⁴³.

 

Слушатель пляшет один танец с говорящим

Специалисты по кинезике с изумлением об­наружили, что слушатель, со своей стороны, от­вечает на выслушанное точно такими же микро-движениями, какие бессознательно производит говорящий, и точно так же — с головы до ног, но с минимальным запаздыванием в 40—50 мил­лисекунд. Сознательная реакция при этом, есте­ственно, исключена. Открыватель этого явле­ния Уильям Кондон описывает поразительную синхронность движений говорящего и слушаю­щего следующими словами: «Выглядит это так, будто все тело слушающего точно и пластично сопровождает речь говорящего плясом»¹⁴⁴.

Хотя физически связи между этими процес­сами установить невозможно, кажется, будто говорящий и слушающий ритмично движутся в ка­кой-то общей среде. Причем, как показали про­верочные тесты, это относится исключительно к звукам речи, но никак не к шумам или бессвяз­ным звукам. А речь опять-таки может быть на каком угодно языке: Кондон выяснил, что двух­дневный младенец реагирует и на китайскую речь, и на английскую точно теми же микродви­жениями, какие производит говорящий¹⁴⁵.

Отсюда становится понятно, что слышимая речь первым делом воздействует на бессозна­тельного «постановщика движения», о котором говорилось выше. Он, словно танцор, всем те­лом встраивается в актуальный пластический поток движения, каким является речь, и притом сразу, без предварительной сознательной реги­страции, переживания и обработки звука. Зазор в 0,04 секунды не оставляет никакой возможно­сти для размышлений, а уж тем более — для эмоциональной реакции.

 

Звуки речи пронизывают всего человека

Все это происходит на самом глубоком, наи­более элементарном уровне речи, там, где она —

чистое движение. Движение порождает все, что составляет речь. Она по самой своей сути призва­на размягчать даже самое жесткое и застывшее слово — к примеру, угол или край, — превращая его в текучий процесс движений мускулов и зву­ковых воздушных форм, переходящий от К к Р, от Р к А, от А к Й в постоянной трансформации. Этот двигательный процесс, исходя от говоряще­го, переходит на мускулы и конечности слушаю­щего — и вот они охвачены им же. Слышит в бук­вальном смысле слова человек целиком. Даже язычок слушающего постоянно воспроизводит то, что говорит или поет другой.

Но все это — лишь первый этап в процессе слу­шания. На следующем этапе движение переходит от чисто мускульной активности на ритмическую деятельность сердца и легких. Тут оно, как всякий рассказчик может видеть на своих слушателях, производит напряжение и расслабление, ускоре­ние и замедление естественных ритмов, и теперь эти легкие отклонения охватывают и душу слуша­теля, вызывая в ней живой отклик. Телесное дви­жение преобразуется в движение души, и из обла­сти бессознательных переживаний, похожих на глубокое сновидение, мы переходим в область по­луосознанных, грёзоподобных эмоций.

Лишь на третьем этапе это движение дости­гает полюса нервной чувствительности голов­ного мозга, где вновь преобразуется — на этот раз в движение умственное, ясно осознаваемое как понятие или представление. Здесь, в сфере понятий, «к-р-а-й» являет собой нечто твердое, застывшее, тогда как на уровне телесного про­цесса звукоизвлечения это было чистое движе­ние, а на душевном уровне — подвижное ощуще­ние. Стало быть, речь пронизывает собой всего человека, причем снизу вверх, а не наоборот:

Овладение речью и формирование мозга

Эти ступени, на которых реализуется слуша­ние, в миниатюре (снизу вверх) отображают путь, который в полном масштабе должен пройти ребенок, овладевающий речью. И здесь от­правную точку следует искать не в холодном ре­гистрирующем уме, а в целиком бессознатель­ной, импульсивной двигательной активности тела. Но протекает она одновременно с речевыми движениями тела говорящего, и тут нам придет­ся подправить расхожее представление о детях как подражателях: речь идет не о подражании, а, с позволения сказать, о совыражении. Приве­денный выше пример с американским младен­цем, движения тела которого были синхронны со звуками и китайской, и английской речи, демон­стрирует, как протекает этот процесс на самом деле. Ребенок отнюдь не лежит колодой, вслуши­ваясь в звуки речи, чтобы затем попытаться сде­лать нечто подобное собственными двигатель­ными усилиями. Напротив, он с первого же мгновения бессознательно всей своей телеснос­тью встраивается в движения, производимые звуками, он «выплясывает» поток речи вместе с говорящим со всей точностью и закономернос­тью, не привнося туда ничего своего. Уильям Кондон точно выразил это в названии своего ис­следовательского отчета: «Neonate Movement is Synchronized with Adult Speech» («Движение но­ворожденного (протекает) синхронно с речью взрослого»). Это еще не имеет ничего общего с эмоциями и мышлением, а представляет собой чистую деятельность, формообразующее движе­ние. Из этого-то движения ребенок строит позже свою речь.

При всем при том весь этот процесс окутан густой мглой, которую нам надо постепенно рас­сеивать, если мы хотим правильно помогать развитию речи у детей. Ведь, научаясь воспро­изводить формы звуков, ребенок одновременно развивает свой мозг, формирует его. В это вре­мя закладываются основы всего интеллекта, и взрослые вносят в это дело решающий вклад: ведаем мы о том или нет, любым произнесен­ным словом мы воздействуем на физический организм ребенка, а тем самым влияем и на фор­мирование его душевных и умственных способ­ностей, какими они сложатся в последующей жизни. Понимает ли кто-нибудь, какую ответ­ственность берет на себя, разговаривая с ребен­ком или даже просто в его присутствии?

 

Ущербность динамиков

Подобную ответственность нельзя перекла­дывать ни на какие динамики. Вообще, динами-

ки в смысле задачи, решаемой в первые годы жизни, — вещь безнадежно ущербная. Их зву­кам не хватает как раз того, от чего зависит раз­витие речи: живого присутствия человека с его адресованной конкретному слушателю (в дан­ном случае — ребенку) речью. Эта адресная речь способна, зарождаясь в бессознательных глуби­нах тела говорящего, придавать мускулатуре определенные двигательные формы, произво­дящие звуки речи, которые из пронизанного теплом и влажностью дыхания лепят в окружа­ющем воздухе подвижные образования. Тут ра­ботает формообразующая воля, пробуждающая в ребенке ответную волю формировать звуки. Ведь только воля воспламеняет волю, только живое присутствие «я» пробуждает «я» в ребен­ке, подводя его к активному овладению инстру­ментами речи и к их выправлению до полной функциональной пригодности. То, что языко­знание обозначает сухим словом «интеракция» (взаимодействие), предстает духовным событи­ем, совершающимся между «я» и «я», во взаим­ном обмене волевой деятельностью, — энерги­ей, которой духовное начало (и у взрослого, и у ребенка) пронизывает всего человека сверху вниз вплоть до физических процессов.

Этого измерения динамики лишены начис­то. Они не способны лепить воздушные звуко­вые формы. Они производят не более чем звуко­вые волны, механические колебания картонных мембран, ни к кому не обращенных и ни от кого не ожидающих ответа. Дети, правда, и на такие звуки реагируют микродвижениями тела, но их воля к построению звуков остается при этом бе­зучастной. Ни о каком сколько-нибудь замет­ном вкладе в развитие речи тут говорить вовсе не приходится, в чем не оставляют и тени со­мнения данные Салли Уорд. Динамики страда­ют и всегда страдали аутизмом*, ничего не даю­щим развитию детей.

 

Музыкальность речи — родная стихия ребенка

Речь живет общностью. Если один говорит, а другой слушает, оба они, как выяснила кинезика, оказываются в общей сфере движения и

___________

* Аутизм — патологически обусловленная полная психи­ческая изолированность, при которой человек в состоянии говорить и думать только о себе, утрачивая способность к контактам.

 

текучих форм, охватывающей и омывающей их, словно некое формообразующее море¹⁴⁶. Причем в эту общую сферу входит не только слово как таковое, но и все, что можно назвать музыкой речи: мелодика фразы и ударение, тембр и интонация, ритмические структуры, высота тона и нюансировка голоса, громкость, темп — элементы речи, воздействующие на ма­лышей гораздо сильнее, чем содержание ска­занного.

Всюду, где одновременно поют, играют, говорят и движутся, дети чувствуют себя в сво­ей стихии и совсем неспроста стремятся вновь и вновь повторять свои песенки и стишки, куплеты и хороводы. Ведь главное для них не в информации, выраженной понятиями, — ее достаточно сообщить один раз, — а в разыгры­вающейся в потоке времени, формирующей и образующей силе, присущей музыке слов, в со­звучии с которой формируется их организм. Чтобы крепло тело, в определенном ритме дол­жны следовать друг за другом приемы пищи и питья — но точно так же «речевое тело» ребен­ка живет в стихии ритмического повтора. Дети и сами подчас выдумывают композиции зву­ков, выражающие одну только музыку речи да радость ритмического повтора, и больше ниче­го. Вот эта считалка — чистейший тому пример:

 

Enne denne dubbe denne

Dubbe denne dalia

Ebbe bebbe bembio

Bio bio buff!*

 

Можно мечтательно погрузиться в звуко­вую ворожбу этого стишка, не отягощенного ни­какой понятийной информацией, приятно рас­кинувшись на неизменном несущем ритме каждого слова, пока наконец не наступит вне­запное пробуждение: вот он — тот, кого надо искать или «салить».

Кто хочет делать детям добро, должен созна­тельно побуждать их к таким языковым и дви­гательным играм, какие в прежние времена воз­никали сами собой. А выбирая для детей книжки, надо судить о ценности текстов не столько по их содержательному качеству, сколько

_________________________

* Это, вероятнее всего, не расхожая детская считалка, а плод индивидуального творчества, подслушанный авто­ром (поэтому остается здесь без русского аналога). Не­что подобное читатели слышали хоть раз в жизни, общаясь с детьми.

 

по музыкально-ритмическому качеству язы­ка, по образной выразительности слов, по бога­той ритмической композиции фраз. Ведь это и есть подлинный хлеб, которым живут дети. Мо­жет быть, взрослому придется и самому стать чуточку ребенком, чтобы проникнуться музы­кальным качеством поэтически изваянной речи и прочувствовать ее оздоровительную, созида­тельную энергию всем своим телом. Вот тогда-то он и узнает, что значит окунуться в сферу тво­рящих и формообразующих жизненных сил, где ребенок по самой своей природе — в родной стихии.

 

Образные выражения — сила, формирующая душу

Но эти жизненные силы, следуя первичному закону всякого развития, преображаются в не­что более высокое. Как только их работа над физической организацией тела завершена, а важнейшие функции сложились, прямо-таки магическое действие речи на детское тело посте­пенно замирает, и отныне речь созидательно и формообразовательно воздействует на сферу фантазии и творческого воображения. Как от­дельный звук охотно предоставляет себя слову и в каком-то смысле заслоняется им, так и фор­мирующая тело энергия звука начиная с третье-го-четвертого года жизни уступает место пе­реживанию образа, словно по волшебству являющегося из словесных звукосочетаний. Энергия звука, вероятно, продолжает действо­вать где-то в глубинах — об этом говорит неиз­менное удовольствие, какое дети вплоть до пер­вого школьного года извлекают из ритмов и основанных на созвучиях шутках, из звуков речи и музыки слов. Но на передний план все больше выходит образ, переживаемый благода­ря сочетаниям звуков. И этот образ наливается для ребенка жизнью тем полнее, чем четче прочерчивают его сами рисующие звуки. Вот две наглядные иллюстрации сказанного.

В сказке «Бременские музыканты»* Осел спрашивает бегущего впереди Пса: «Ты чего так пыхтишь, Полкан?» Пусть даже ребенок никог­да еще не слышал слова «пыхтеть» — он сразу поймет его по звуковому рисунку, словно увидав

______

* Речь идет о тексте сказки, известной большинству чита­телей только по мультфильму.

 

перед собой свесившего язык набок и жадно глотающего воздух Пса. Да и острые зубы, вы­ставленные при этом на обозрение, станут для него почти осязаемым образом благодаря слову «Полкан», в звуках П и К которого отчетливо слышно, как собака щелкает острыми зубами. Тут звуки прорисовывают в душе ребенка впол­не конкретные, словно чувственно осязаемые образы. А возможности языка назвать по имени каждую вещь, каждое создание столь же богаты, как и чувственный мир. И вот Осел говорит с Котом, у которого очень жалкий вид, совсем иначе, нежели с Псом. Он здоровается с Котом так: «Что у тебя не заладилось, старый зализа?» Можно ли удачней описать сибаритско-изящ-ного кота, который, полизав бархатную лапку, трет ею усы, чем вереницей согласных слова «зализа», привлекающих внимание ребенка к губам и языку? Из этих звуков складывается образ, столь восхитительный для детишек.

Но природа таких образов-картин — и взрослым необычайно важно знать об этом — совершенно иная, чем у экранных образов теле­видения: заранее заготовленные телеобразы обстреливают сетчатку глаз извне, а внутренние картины созидаются самим ребенком с помощью формообразующих сил души, потому что представляют собой активную, творческую дея­тельность. Изготовленный техническими сред­ствами, навязываемый извне образ парализует внутренние силы ребенка, которые и творят об­разы, а с ними вместе — львиную долю потенци­ала его умственного и душевного развития. Ведь способности становятся его прочным достояни­ем только благодаря интенсивной собственной активности.

Еще одно измерение слов — «унтертон»

Если для самого начала жизни необычайно важно, чтобы речь формировала телесные орга­ны, то для всей будущей жизни ребенка столь же важно формирование душевных органов — фан­тазии и творческого воображения. А вот подхо­дящей для этого среды дети почти полностью лишены — звучащая сегодня повсюду речь в высшей степени абстрактна, чего мы попрос­ту не замечаем. Поэтому очень важным вкладом в здоровое развитие ребенка может стать созна­тельное употребление взрослыми образно-кон­кретной речи. Такую речь взрослые могут выработать сами, там и сям выуживая слухом обра­зы, незаметно для нас дремлющие в каждом слове¹⁴⁷.

Зачастую достаточно небольшого умственно­го усилия, чтобы заметить их, — и тогда внезап­но начинаешь соображать, до тебя доходит, ста­новится прозрачным и тебя озаряет, что, скажем, слово «стоеросовый» подразумевает «стоя» и «расти». Правда, многие такие образы так затер­лись, что их уже и не расслышать, несмотря на все усилия. Тогда поможет этимологический сло­варь, раскрывающий происхождение и изна­чальное значение слов. Право, при случае стоит туда заглянуть. Можете ли вы, к примеру, ска­зать, какой образ скрыт в слове «здоровый»? Языкознание говорит, что его исходные значе­ния связаны с древними корнями «съ» (хоро­ший) и «дорво» (дерево) и, значит, выражают смысл «из хорошего дерева». Это слово род­ственно немецкому «kemgesund» (здоровый как бык, от «Kern» — сердцевина, ядро) и латинско­му «robur» (древесина дуба). Теперь скрытый в слове образ ясен и без ученых дефиниций!

Правда, иногда заставляют поломать голову и этимологические словари. Когда вы справляе­тесь там, скажем, об изначальной образной основе слова «истина», то узнаёте сразу три вещи, по­скольку ученые еще не пришли к единому мне­нию. Во-первых, его связывают с «есть»: значит, «истина» — это то, что «есть» на самом деле. Во-вторых, ему родственно значение, выраженное словом «ясный» (пылающий, блистающий): зна­чит, «истинный» — «ясный как день». Наконец, предполагают родство с древним местоимением, означающим «тот же самый»: значит, «истин­ный» — такой, который всегда остается тем же самым, не меняется, не лжет.

Подобным образом дело обстоит с глаголом «превращаться» (разные формы его основы — ворочать, воротить, вертеть). Оно родственно латинскому vertere и означает «поворачивать, обращать, вертеть, переворачивать». Но что об­щего у превращения с переворачиванием? За­гадка будет решена, когда мы узнаем, что по-латыни vertere может означать еще и «пахать плугом»: пахарь «переворачивает» плугом пла­сты земли, чтобы подготовить ее к новому севу. А значит, он обращает дотоле незримую «под­почву» лицом к свету и наоборот — зримую до­толе поверхность лицом к тьме, незримости. Точно так же однолетнее растение по весне «об­ращается» от незримости к зримости, а осенью — назад к незримости: оно превращается, становится*.

Совершая время от времени такие экскурсии в область истории слов, взрослые приучатся улавливать в них конкретное, а тогда и речь их станет вскоре конкретной, задушевной, насы­щенной образами. И чем яснее для них, каковы на «вкус» жизненные соки слов, тем питатель­нее будет их речь для детских душ. Слова будут звучать совершенно так же, как прежде, но в них, по выражению Рудольфа Штайнера, за­вибрирует «унтертон»**, идущий прямо в душу и творящий новую, более интимную общность детей и взрослых.

Отношение к речи, к языку вообще совер­шенно изменяется, когда ребенок переходит в пубертатный возраст. Подросток выхватывает из языка понятийные структуры, логические закономерности и начинает ловко ими жонглировать.

____________

* Эти данные извлечены из четырехтомного «Этимологи­ческого словаря русского языка» Макса Фасмера [М., 1986,1987 (2-е изд.)] взамен немецких слов, приведен­ных автором.

** Унтертоны — не слышимые простым ухом, теоретичес­ки выведенные звуки ниже основного тона. Воспроизво­дятся только в особых, искусственно созданных услови­ях или электромузыкальными инструментами.

 

Он поворачивается спиной к речи как звуковому потоку и входит в сферу чистого мышления, туда, где математики, говорящие на любом языке, приходят к однозначным и окон­чательным результатам. Но это уже другая тема, рассматривать которую тут не место¹⁴⁸.

В начале — Слово

Наше рассмотрение показало, сколь необы­чайно важно воздействие творческого, формосозидающего слова на все аспекты жизни детей. Оно помогает сложиться телесным и душевным органам малыша, оформляет его душевные силы и словно вдыхает в них жизнь, подготав­ливает к самостоятельности его ум при перехо­де к пубертатному возрасту. Без слова человек никогда не становится человеком, без него не­возможно становление, развитие. «В начале было Слово»: теперь, перед лицом разразив­шейся катастрофы языка, мы начинаем заново открывать для себя глубокий смысл этих древ­них, библейских слов.

Слова «Wort» (нем. «слово») и «werden» (нем. «становиться») неспроста восходят к од-ному и тому же корню. Ведь в творческом слове всегда скрыта энергия становления — в смысле разъясненного выше «обращения» (wenden): то, что у говорящего живет в мыслях и пережива­ниях, речь «преобращает» (преобразует) вовне в слышимые звуки, доходящие через воздух до слушателя. А в нем акустические явления — зву­ковые волны, в свой черед, «преобращаются» во внутренне воспринимаемые мысли и пережива­ния. Слово обращает сверхчувственное в чув­ственное, а чувственное — в сверхчувственное.

Но эта исконная сила речи не действует, если ее прогоняют через машины. Ей нужен человек, который превратит себя в посредника слова. Лишь тогда она сможет препроводить «я» ре­бенка из миров сверхчувственных в чувствен­ный мир, лишь тогда она сможет высвободить из чувственного мира сверхчувственные силы, необходимые ребенку для установления связи между душой и умом, с одной стороны, и те­лом — с другой.

У взрослого есть возможность поставить себя на службу созидательному, строительному и формообразующему вселенскому Слову. Но тогда он не должен забывать: хотя слова произ­носит он сам, хотя без него они не могли бы воз-

действовать на ребенка, но их энергия идет не от него. Его самого человеком сделало Слово — а он лишь передает энергию Слова ребенку, стре­мящемуся стать человеком.

 

Примечания

Frankfurter Allgemeine Zeitung от 23.11.1999, с. 70, и Frankfurter Rundschau от 30.11.1999, местный обзор, с. 3. Шпигель. № 51.1994. С. 97. B«zze// Ketf/г. The Children of Cyclops. The Influ­ence of Television Viewing on the Developing Hu­man Brain. Published by The Association of Waldorf Schools of North America. Fair Oaks 1998. P. 52. Баззл своей книгой хотя бы отчасти заполнил эту лакуну для англоязычных стран. Zajonc Arthur. Die gemeinsame Geschichte von Licht und Bewusstsein. Reinbek bei Hamburg 1994. S. 13ff.

Griisser O.J., Griisser-Cornehls U. Gesichtssinn und Okulomotorik. In: Schmidt Robert F., Thews Ger­hard. Physiologie des Menschen. Berlin, Heidel­berg, New York etc. 271997. S. 278ff.

7 Приводится по книге: Yarbus Alfred L. Eye Mo­vements and Vision (пер. с русского). New York 1967. P. 180.

8 Griisser O.J., Griisser-Cornehls U. Gesichtssinn. In: Schmidt Robert F., Thews Gerhard. Physiologie des Menschen (см. выше). 231987. S. 252.

9 Yarbus Alfred L. Op. cit. Гл. 7. С. Шелл.

ю Zangemeister W. H., Sherman K., Stark L. Evidence for a Global Scanpath Strategy in Viewing Abstract Compared with Realistic Images//Neuro-psychologia. Vol. 33, № 8,1995. P. 1009-1025.

и Limann O. Fernsehtechnik ohne Ballast. Mtinchen 111976. S. 106.

12 To, что здесь сказано о парализующем глаза воз­действии электронных образов, в строгом смыс­ле слова относится прежде всего только к тради­ционным электронно-лучевым трубкам, в том числе — компьютерных мониторов, поскольку в них частота обновления изображения соответ­ствует принятым для телеприемников. Повыше­ние частоты обновления до, к примеру, 100 Гц в принципе ничего не меняет. Правда, при рабо­те над текстом и графикой проблема не столь остра, ведь тут речь идет главным образом о не­подвижных изображениях. Тем не менее опыт показывает, что негативное воздействие на гла­за традиционных компьютерных мониторов го­раздо сильнее, чем новых плоскоэкранных мо­ниторов, работающих на жидких кристаллах (ЖК, LCD) или подобных технологиях. Ведь жидкий кристалл, если уж он включен, не гаснет, а продолжает светиться с постоянной интенсив­ностью любое время, пока в изображении или в части изображения ничего не изменилось. На­сколько мне известно, до сих пор не существует никаких исследований, посвященных деталям движения глаз при работе с такими изображени­ями, точно так же как и физиологии зрения при просмотре кинолент — ведь тут, в противопо­ложность телевидению, на экран всегда проеци­руются полносоставные кадры, правда, регуляр­но чередующиеся (незаметными для глаз) «темными» паузами («мигающие»).

13 Crown Peter, Featherman Gregg et al. Electro-encephalographic and Electrooculographic Corre­lates of Television Viewing. Final Technical Report. National Science Foundation, Student-Originated Studies, Grant No. SPI 78-03698. Hampshire College, Amherst (Mass.). March 1979, p. 20 и табл. З. Авторы сравнивают измеряемое при телепросмотре число саккад не с их числом при деятельности глаз в природной среде, а при чте­нии журнала «Тайм», но все равно приходят к сходным соотношениям: от 5 до 7 саккад за 20 секунд телепросмотра против 40—55 при чтении. Это означает снижение активности глаз примерно на 90%.

14 Buzzell. Op. cit., p. 81.

15 По: Buzzell. Op. cit., p. 95. Crown и др. усаживали испытуемых так, чтобы телеэкран занимал 11,4 градуса их горизонтального поля зрения (с. 13). Это соответствует его сокращению на 94%.

16 Krugman Herbert E. Electroencephalographic Aspects of Low Involvement//American Associa­tion of Public Opinion Research. New York 1970.

17 Scheurle Hans Jurgen. Information und Be-wuBtseinshelligkeit — Was kann die neuro-physiologische Forschung zur Untersuchung des Fernsehens beitragen?//Das Problem von Wahr-nehmung und BewuBtsein auf dem Hintergrund der Medien- und Hirnforschung. Medienkritische Reihe. Hg. von Heinz Buddemeier. Band 1. Bremen 1998. S. 114.

18 На сходство телепросмотра с трансом уже в 1979 г. на основе измерений ЭЭГ указала суп­ружеская пара австралийских исследователей Ф. и М. Эмери (Emery Fred and Merrelyn. A Choice of Futures. Leiden 1976). См. также подробную рецензию: ManderJerry. Schafft das Fernsehen ab! Eine Streitschrift gegen das Leben aus zweiter Hand. Reinbek bei Hamburg 1979 (оригинальное американское издание: New York 1978). S. 196ff.

19 Mulholland Thomas B. The Concept of Attention and the Electroencephalographic Alpha Rhythm// Attention in Neurophysiology. London 1969. См. также: Scheurle. Op. cit., S. 121ff.

20 Поэтому можно вместе с американскими иссле­дователями назвать телепросмотр особым слу­чаем сна наяву («day dreaming») — на ЭЭГ в этом случае обнаруживаются совершенно те же изменения (Kubey Robert, Csikszentmihalyi Mihaly. Television and the Quality of Life: How Viewing Shapes Everyday Experience. Hillsdale (New Jersey) 1990. P. 101).

21 См.: Scheurle. Op. cit., S. 162ff. Другая литерату­ра о параллелизме телевидения и гипноза при­водится в цитированной книге Kubey и Csiks­zentmihalyi (р. 102).

22 См.: Klesges Robert С, Shelton Mary L, Klesges Lisa M. Effects of Television on Metabolic Rate: Potential Implications For Childhood Obesity// Pediatrics. Vol. 91. Nr. 2.1993. P. 281-286.

23 Bodanis David. The Secret Family. Twenty-four Hours inside the Mysterious World of our Minds and Bodies. New York 1997. P. 107.

24 Buzzell. Op. cit., p. 85ff.

25 Неверла (см.: Neverla Irene. Fernseh-Zeit. Zu-schauer zwischen Zeitkalkbl und Zeitvertreib. Eine Untersuchung zur Fernsehnutzung. Munchen 1992) сообщает об исследованиях, установив­ших частоту смены кадров для телефильмов примерно в 6—8 секунд, для дневных программ 2—5 секунд, для видеоклипов в среднем 2,2 се­кунды (S. 69ff). Буддемайер (Buddemeier Heinz. Leben in ktinstlichen Welten. Cyberspace, Video-

clips und das tflgliche Fernsehen. Stuttgart 1993) при перепроверке установил в 1992 г. для одной дневной программы значение 2 — максимум 8 секунд, а среднее значение для всех катего­рий — 4,3 секунды.

26 Дьюк-Элдер (Duke-Elder, Sir Stewart (изд.). System of Ophthalmology. Vol. VI. Ocular motility and strabismus. St. Louis 1973) сообщает о сакка-дах в интервале 3—4 секунды (с. 141). Шульце-Крюгер (Schulze-Kruger Rolf Ekkehard. Analyse von Augenbewegungen des Menschen zur Symmetrie- und Raumwahrnehmung und Ver-gleich zu einem aktiven Kamerasystem. Fortschritt-Berichte VDI Reihe 17 (Biotechnik), Nr. 83. Dusseldorf 1992) определяет максимальное вре­мя фиксации в 2 секунды (с. 12). Авторитетней­ший учебник Шмидта — Тевса (Schmidt RobertF., Thews Gerhard. Physiologie des Menschen. Berlin, Heidelberg, New York etc. 271997) констатирует, что при особом усилии от саккад можно удер­живаться «в течение нескольких секунд» (с. 251).

27 См.: Sturm Bertha. Wahrnehmung und Fernsehen: die fehlende Halbsekunde//Media Perspektiven, 1/1984. S. 58 - 65.

28 Sturm Hertha. Wissensvermittlung und Rezipient: die Defizite des Fernsehens//Wissensvermittlung, Medien und Gesellschaft. Ein Symposium der Bertelsmann Stiftung, 1989. S. 55f.

29 См. его предисловие к цитированной книге Баззла.

30 Обзор можно найти у Шмитта-Засе (Schmitt-Sasse Joachim. „Macht Filme wie komplexe Werbespots!" Strategien einer produktionsorien-tierten Medienwirkungsforschung//Bo/m et al. (Hg.): Ansichten einer kunftigen Medien-wissenschaft, 1988. S. 183ff).

31 По этим вопросам см. фундаментальную рабо­ту Кеплингера (Kepplinger Hans Mathias. Darstellungseffekte. Experimented Untersu-chungen zur Wirkung von Pressefotos und fernsehfilmen. Alber Broschur Kommunikation, Bd. 15, Freiburg, Munchen 1987).

32 MattenklottAxel, Donsbach Wolfgang, BrosiusHans-Bernd. Die Realitat des Fernsehzuschauers: die Illusion des Augenzeugen//Franzmann et al. (Hg.). Auf den Schultern von Gutenberg. Medien-okologische Perspektiven der Fernsehgesellschaft. Berlin, Munchen 1995. S. 252-263. В этой же книге стоит прочесть статью Кеплингера «Die Bedeutung der Fernsehbilder fur das Realitats-verstandnis der Femsehzuschauer» (S. 246—251).

33 Sturm Hertha. Die inneren Aktivitaten bei Horen, Sehen und Lesen. Ein Ansatz zur Klarung der Warum-Frage von Medienwirkungen//Franz-mann et al. (Hg.). Auf den Schultern von Gu­tenberg, 1995. S. 85.

34 Sturm Hertha. Op. cit., 1989. S. 66.

35 Sturm Hertha, Vitouch Peter, Bauer Herbert, Grewe-Partsch Marianne. Emotion und Erregung — Kinder als Femsehzuschauer. Eine psychophysio-logische Untersuchung//Fernsehen und Bildung. Internationale Zeitschrift fur Medienpsychologie und Medienpraxis. Themenheft „Mediendrama-turgieundZuschauerverhalten".Jg. 16 (1982) 1— 3. S. 13.

36 См.: Zeutschner Heiko. Die braune Mattscheibe. Unsere Glotze wird 60 — Fernsehen im National-sozialismus//Siiddeutsche Zeitung. 25.3.1995.

37 При этом примечательно, что «в то время в се­мьях с детьми телевизоры встречались более чем вдвое чаще», чем в семьях без детей (Greenfield Patricia Marks. Kinder und neue Me-dien. Die Wirkung von Fernsehen, Videospielen und Computern (оригинальное американское издание 1984). Munchen, Weinheim 1987. S. 173. Anm. 2).

38 В Федеративной Республике Германии чистое «просмотровое время» (которое надо отличать от намного большего «времени работы телеви­зора») в статистически среднем измерении для всего населения выросло с 1 часа в день в нача­ле 60-х годов до более 3 часов в день в 1998 г. (см.: Media Perspektiven. Basisdaten 1998. S. 71). В США среднее просмотровое время составля­ет уже начиная с 1980 г. 4—5 часов, время рабо­ты телевизора — 7—8 часов ежедневно.

39 Для подростков это показано, например, в ис­следовании: Schmidbauer Michael, Lohr Paul. Jugendmedien und Jugendszenen. Ergebnisse einer aktuellen Untersuchung//TelevIZIon. 10/1997/1. S. 13-26.

40 См. об этом мое подробное изложение в книге: Patzlaff Rainer. Medienmagie oder die Herrschaft uber die Sinne. Stuttgart 31999. S. 12ff.

41 Об этом пишет Неверла (см. цит. соч.).

42 См.: Gerbner George, Gross L. Living with Televi­sion: The Violence Profile//Journal of Commu­nication 26 (1976). P. 172-199.

43 Thomas Gunter. Medien — Ritual — Religion. Zur religiosen Funktion des Fernsehens. Frankfurt/M. 1998.

44 Opaschowski Horst W. Deutschland 2010. Wie wir morgen leben — Voraussagen der Wissenschaft zur Zukunft unserer Gesellschaft. Hamburg 1997. S. 93.

45 См.: Neverla. Op. cit. (1992).

46 Opaschowski. Ibidem.

47 Ibidem, S. 92.

48 Eurich Claus. Das verkabelte Leben. Wem schaden und wem nutzen die neuen Medien? Reinbek bei Hamburg 1980. S. 25f.

49 См.: Noelle-Neuman Elisabeth. Das Fernsehen und die Zukunft der Lesekultur//Frohlich et al. (Hg.). Die verstellte Welt. Beitrage zur Medienokologie, 1992. S. 223 и прим. 1.

50 См.: Singer Jerome L., Singer Dorothy G. Wider die Verkiimmerung der Phantasie. Fernsehen, Lesen und die Entwicklung der Vorstellungskraft// Frohlich et al. (Hg.). Die verstellte Welt. S. 98-114.

51 LahrHelmutvan der. Lesen: Verlust einer Schlussel-qualifikation fur die Informationsgesellschaft// Media Perspektiven 1/1996, S.2.

52 См.: Der Spiegel. 51/1994. S. 97.

53 Sturm. Op. cit. (1989), S. 49f.

54 Noelle-Neuman. Op. cit., S. 231.

55 Ibidem, S. 232.

56 Behrens Harald, Kiefer Marie-Luise, Meder Arne. Spezialisierung der Mediennutzun