Проекты в системе профессиональной подготовки

 

Проектирование — обязательная часть профессионального обучения. В качестве его продуктов хорошо известны учебные и технические проекты. В опыте вузовского обучения проектная деятельность используется в разных направлениях. С одной стороны, традиционно (особенно в технических вузах) дипломное проектирование является обучающей и одновременно контролирующей формой организации подготовки специалиста. Создание курсового или дипломного проекта выступает в качестве результирующего акта, свидетельствующего о способности студента к самостоятельному созданию и публичному предъявлению профессионального продукта. С другой — проектирование все шире начинает применяться как особый вид педагогической деятельности, в том числе для решения задач гуманитаризации образования.

Целью технического проектирования на этапе профессионального обучения может быть не только создание нового объекта (инновационного продукта), но и придание ему нового, более высокого качества или изменение условий его существования. Требования к проектированию обычно задаются заказчиком. Процесс проектирования в инженерии, строительстве и архитектуре, как правило, требует:

· предварительных изысканий в данной области деятельности, науки или практики;

· составления задания на проектирование;

· создания эскизного (ориентировочного, на уровне общего представления) проекта;

· создания проектно-сметной и технической документации;

· организации и обеспечения самого процесса проектирования.

Очевидно, что для успешного выполнения этих операций необходима как предварительная подготовка студента, так и решение целого ряда сугубо педагогических задач, связанных с развитием проектного типа мышления, формированием комплекса профессиональных умений и навыков, а также соответствующего ценностного отношения и волевых черт характера. Вузовское проектирование в системе технического образования глубоко проработано и подробно описано в специальной литературе, поэтому мы не будем на нем останавливаться, отсылая читателя к библиографии и соответствующим страницам Интернета. В русле данного пособия больший интерес представляет использование проектной деятельности в системе подготовки педагогов.

Практика показывает, что проектирование становится одним из действенных способов формирования исходных профессиональных установок. Вот один из примеров учебного проекта, выполненного студентами первого курса психолого-педагогического факультета Стокгольмского университета (1993 г.) (СНОСКА: Один из авторов пособия присутствовал при итоговой презентации данного проекта). Его предметным результатом стала фотопрезентация галереи человеческих лиц. Общий проектный замысел заключался в том, чтобы крупным планом представить людей всех возрастов, показав специфику и значимость каждого периода жизни.

В течение семестра будущие педагоги и психологи искали среди журнальных публикаций, самостоятельно делали портреты, выстраивали сюжетную канву, подбирали музыкальный ряд, сопровождавший фотофильм. Показ длился около получаса, за это время не было произнесено ни одного слова комментария: только калейдоскоп самых разных лиц крупным планом и великолепная музыка, очень точно отвечающая специфике возрастов, представленных в хронологическом порядке: от рождения до глубокой старости.

Впечатление было ошеломляющим, прежде всего — от глубины проникновения первокурсниками в проектный замысел и от качества его воплощения. В аудитории, где присутствовали помимо самих студентов и их преподавателей декан факультета и гости из России, воцарилась удивительная атмосфера, которая стимулировала интереснейшее профессиональное обсуждение увиденного. Сам по себе фотофильм.представлял уникальное психолого-педагогическое явление и мог быть впоследствии использован на факультете как учебное пособие.

В ходе проекта многие студенты приобрели новые для себя практические навыки: фотографирования, оформления фотографий, работы по монтажу звукозаписи. Но более важным педагогическим результатом реализации проекта можно считать появление и закрепление ценностной установки на «лицо человека», наличность; деятельностное проявление каждым студентом интереса к человеку в контексте его судьбы.

Одной из важных задач профессиональной подготовки становится обучение будущих педагогов проектированию своей деятельности и тех образовательных процессов, которые он в перспективе призван организовывать. Для этого предварительно необходимо сформировать целостные теоретические представления о сущности и структуре этих процессов и видов деятельности, о механизмах их формирования и праксеологических критериях оценки (критериях «правильности», продуктивности). В этом случае у студентов появляется возможность для рефлексивного отношения к своим действиям, их нормирования, перенормирования, коррекции. Это позволяет впоследствии быстро адаптироваться к реальным условиям работы, а также включаться в инновационную деятельность.

Так, в рамках подготовки к первому выходу на школьную практику студентам одного из гуманитарных факультетов педагогического вуза было предложено в проектном режиме самостоятельно составить программу предстоящей работы с учетом своих индивидуальных особенностей и актуальной готовности к встрече с незнакомыми детьми и педагогическим коллективом. Логика проектной деятельности предполагала первоначальную самодиагностику с использованием методик, освоенных ранее на практических занятиях и направленную на выявление своих сильных и слабых профессионально-личностных сторон, анализ обратной связи по оценке своей готовности со стороны товарищей по группе и преподавателей.

Далее на основании полученных данных был осуществлен индивидуальный прогноз наиболее вероятных трудностей, которые у каждого оказались своими. Вместе с тем у некоторых студентов обнаружились схожие проблемы, в связи с чем целесообразным оказалось формирование проблемно-целевых групп, получивших задание составить программу прохождения практики, которая отвечала бы следующим требованиям:

максимально способствовала бы созданию рабочих ситуаций, где студент мог научиться преодолевать возможные для него трудности;

· обеспечивала бы опыт успешной деятельности, опирающейся на имеющиеся у него сильные стороны;

· содержала бы рекомендации по выбору возраста, категорий, характерологических особенностей детей и взрослых коллег, с которыми более продуктивно было бы взаимодействовать в ходе практики, а также предпочтений в индивидуальной или групповой форме прохождения практики.

Параллельно силами преподавателей для студентов была организована серия пропедевтических занятий, тренингов, консультаций, помогающих снять некоторые из зафиксированных ими проблем до начала выхода на практику.

Проектирование в системе повышения квалификации. Содержанием проектирования в педагогической профессии становится изменение педагогической действительности на основе осознанного объединения усилий заинтересованных людей, а также увеличение степени профессиональной компетентности. В системе дополнительного образования наблюдается соединение этих двух начал. Проектная деятельность широко используется в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации для решения реально встающих перед специалистами задач. В этом случае непосредственной работе «внутри» проекта предшествует этап пред-проектного исследования, предполагающий целенаправленный или свободный поиск проблемных точек в социальном пространстве, где работают специалисты.

Фактически это разновидность диагностики ситуации, основанная на анализе критических точек и противоречий, выявлении перспективных направлений изменения, которые впоследствии будут реализованы в рамках проекта. Одной из простейших форм такой диагностики может стать серия вопросов, на которые участники проекта последовательно отвечают, тем самым проясняя для себя направления и условия, в которых им предстоит действовать. В приложении 2 в качестве примера приведен перечень таких вопросов.

По определению В. И. Слободчикова, проект — это оформленный комплекс инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельностях. По мнению Г. П. Щедровицкого, конкретный проект, выражающий цели образования, нужно четко сформулировать, для того чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания. Такая программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования. В зависимости от характера учебных средств будут построены приемы и способы обучения, которые обеспечат передачу предметного содержания учащимся.

Например, гипотетически можно предположить, что успешное построение образовательно-информационного портала может быть достигнуто, если исходить при его проектировании из методологии педагогического проектирования создаваемых информационно-образовательных ресурсов и построения связей между ними.

В-системе повышения квалификации проектирование используется как способ нормирования, перенормирования профессиональной деятельности, а также как одна из форм трансляции инноваций. В первом случае основная роль преподавателей заключается в управлении различными видами деятельности и установлении между ними связей. В итоге происходит перевод профессиональной деятельности педагога на более высокую ступень, т. е. действительно идет повышение квалификации, увеличение уровня компетентности, формирование индивидуальной или корпоративной культуры, становление педагогического мастерства. Проектирование приобретает организационно-деятельностный характер, а его продуктом становятся методические предписания к деятельности и качество самой деятельности. Понимание проекта как представления о составляющих будущей деятельности без их привязки к пространству и времени (Г. П. Щедровицкий) приводит к возможности создавать предельно обобщенные, модельные (проектные) образы различных видов педагогической деятельности, выполняющие методологическую функцию (СНОСКА: Возможности проектирования в образовании как способа обучения педагогов исследовательской деятельности подробно проанализированы Н. А. Масюковой в кн.: Проектирование в образовании. — Минск, 1999).

Во втором случае проектная деятельность носит поисково-порождающий характер. В ходе совместной проектной деятельности рождается инновационный образовательный продукт различной степени детализации и проработки в виде программы развития учреждения, учебной программы, нормативного документа, или концепции, модели таких программ или документов. Распространенным видом проектного продукта в системе повышения квалификации могут также стать процедуры (авторские методики, оригинальные формы работы), а также принципиально новый опыт деятельности участников, который позволяет им улучшить качество своей непосредственной работы. В самом общем виде объектом проектирования в системе повышения квалификации можно считать образовательную практику учреждений, целью — проект процесса развития этой практики. Продуктами, с одной стороны, становятся многообразные проекты развития практики, с другой — слушатели, способные стать разработчиками и инициаторами внедрения проектного продукта в практику.

Например, в режиме проектной деятельности можно создать положение о деятельности школы-лаборатории, работе учебного или студенческого научного общества; инструкцию по проведению тестирования, структурную модель образовательного стандарта; концепцию образовательного учреждения определенного типа (классической гимназии, реального училища, учебного комплекса), прогностическую модель регионального развития системы образования.

Участие в проекте — хороший повод для рефлексии над ситуацией своей профессиональной деятельности. Анализ этой ситуации целесообразно проводить со слушателями в ходе проектирования под разным углом зрения. Первоначально это — своего рода предварительный диагноз, выявление «на глазок» болевых точек, точек разрыва, белых пятен, барьеров, тупиков, противоречий в существующей практике или присущих объекту в том состоянии, в каком его видят слушатели, только что вступившие в проект, находящиеся на уровне своего актуального опыта.

Необходимо также отдельно и более тщательно проанализировать ценностно-смысловые и целе-ценностные основация, в контексте которых развивается объект проектирования. Это позволит провести их сопоставление с индивидуальными и групповыми ценностями и целями слушателей, что позволит более объективно судить об актуальности и реальности (достижимости) намеченных целей, о потенциальной востребованности будущего проектного продукта.

Например, полезно на основании анализа массива нормативных документов всех уровней составить комплексное представление о том, что именно ценится, поддерживается, культивируется обществом на данный момент в деятельности образовательных учреждений (или в структуре компетентности педагогов). Мы увидим, что в один период это будут инновационные преобразования, в другой — готовность к внедрению ЕГЭ (единого государственного экзамена), в третий — наличие результатов модернизации. Соответственно выбор объекта проектирования может находиться в русле социального запроса или быть вне его контекста. (Что тоже возможно, но должно быть мотивировано).

Анализ целесообразно провести еще раз после получения дополнительных теоретических, предметных, рефлексивных знаний о природе объекта, закономерностях его развития, способах взаимодействия с ним и др. Он осуществляется уже под другим углом, с использованием приемов, направленных на выявление непродуктивности или даже абсурдности некоторых привычных действий, противоречащих объективным закономерностям, тенденциям, в рамках которых развивается образовательный процесс, личность, система взаимоотношений. Центральная задача преподавателя на этом этапе — помочь психологически «удержать» полученную негативную информацию и использовать «знание о своем неумении» как стимул к профессиональному движению за пределы наличного уровня компетентности.

Одной из форм закрепления полученного впечатления является составление памятки, или профессионального табу, выставляющего рамки самоограничений и фиксирующего отказ от непродуктивных способов действий. Текст такого нормирующего документа может начинаться со стандартизированных формул. Например, таких:

· «Если я хочу, чтобы у ребенка не развивался страх по отношению к моему предмету, я никогда не буду...»

· «Если я хочу, чтобы коллеги действительно услышали и поняли мою точку зрения, я не стану...»

Если мы хотим, чтобы наша школа превратилась в гимназию, мы категорически отказываемся от...»

· «Если мы хотим, чтобы проект удался, мы не повторим таких ошибок, как...»

Наконец анализу подлежит ситуация, которая складывается как следствие проектного вмешательства и под влиянием его результатов. Такой анализ проводится для того, чтобы откорректировать ход проектной деятельности, действия ее участников, систему отношений, которые складываются как между ними, так между ними и окружающей средой.

Обязательной составляющей проекта в системе повышения квалификации является глубинная работа со специальной терминологией, касающейся как непосредственно предметной области проектирования, так и описания проектных процедур, которые будут использоваться в совместной работе. Помимо развития индивидуальной проектной культуры это способствует освоению нового пласта теоретико-методологических знаний, а значит, повышению осмысленности своей деятельности. Так, слушатели должны четко представлять, что такое проект, концепция, модель, рефлексия, коммуникация, презентация и др. Это позволит нормировать не только совместную деятельность, но и систему делового общения. Разработке и освоению словаря (тезауруса) проекта целесообразно уделить отдельное время. Одним из приемов, помогающих более глубоко проникнуть в содержание и смысл необходимой для работы профессиональной лексики, является составление разного рода структурно-логических схем категорий и понятий.

В опыте организации курсов повышения квалификации существует такая форма, как работа с научными текстами (авторефераты, статьи. выдержки из монографий) и иллюстрирующими их структурно-логическими схемами, раскрывающими ключевые понятия, которые в них используются. На основании проработки частных структурно-логических схем впоследствии выстраивается итоговая обобщенная содержательно-смысловая модель отдельных научных категорий. Хотя проектная деятельность в системе повышения квалификации не утрачивает черт учебной, поскольку подчинена образовательным целям, ее продукт отличается объективной новизной и может непосредственно использоваться в профессиональной практике. Важно правильно определить форму, в которой будет существовать итоговый продукт. В данном случае речь идет о создании непосредственного текста-описания программы, стандарта, технологии или об их концептуальном, модельном, проектном представлении. Первый вариант больше соответствует ситуации, когда в проектную деятельность вовлечен корпоративный (коллективный) субъект, который и будет пользователем продукта. Тогда возможна значительная степень детализации с учетом конкретной специфики и актуальных потребностей учреждения, для которого проектируется документ. Второй вариант ориентирован на ситуацию, когда на курсах собраны слушатели разных категорий из разных учреждений с аналогичными запросами, но значительно различающихся по условиям использования проектного продукта. Допустим, это директора школ различных типов и их заместители или методисты разных предметов. Для них важнее разработка общих подходов, стратегических направлений, принципов, структуры и логики построения документа, который затем «доводится» до нужного качества на месте. Например, обобщенная модель развития федеральной экспериментальной площадки может быть конкретизирована и детализирована в разных регионах и населенных пунктах с учетом местных условий.

В силу этого возникает требование координации тематики курсов с реальными проблемами, имеющимися в деятельности тех специалистов, которые приходят на обучение в учреждения дополнительного профессионального образования (ИПК, академии ПК, институты развития образования, центры и др.). Совместный выбор тематики осуществляется на основании анализа проблем, присутствующих в совокупном профессионально-личностном опыте аудитории, в сопоставлении с диагностическими данными об уровне квалификации слушателей и их позиции по отношению к решению профессиональных проблем. В зависимости от исходной позиции организуется работа по вовлечению взрослого человека в режим проектной деятельности.

Вот, например, как была задана логика построения задания по проектированию музейного пространства внутри образовательного учреждения, которое выполняли будущие музейные педагоги в ходе обучения на курсах повышения квалификации (СНОСКА: Текст приводится по кн.: Музей и школа в образовательном пространстве. — Вып. 3. Развитие идеи. — СПб., 1998. — С. 74).

Задание было введено с помощью текстовой инструкции следующего содержания.

Сегодня вам предстоит создать групповой проект, цель которого — сформулировать и защитить идею музея (постоянной экспозиции, системы выставок) своего образовательного учреждения.

Используйте информацию, полученную на лекциях и практических занятиях нашего семинара, и имеющийся собственный опыт организации школьной или детсадовской экспозиции.

Определите:

· какой теме будет посвящена экспозиция (коллекция);

· как будет называться музей (выставка);

· какие экспонаты будут там представлены;

· как будет построена композиция: содержание и образное решение, значимые части, подача главных экспонатов, организация пространства

каким образом будет представлена информация об экспонатах (аннотации, этикетки, издания);

· какие формы музейной работы вы предполагаете использовать на экспозиции вашего музея.

На публичную защиту вашего проекта в конце работы необходимо представить:

· экспозиционный план, а также любые другие материалы, поясняющие вашу идею;

· тезисы пятиминутного комментария к нему (для этого можно использовать ответы на перечисленные вопросы).

В ходе обсуждения результатов представления концепции проекта предлагалось оценить по восьмибалльной шкале реальность его воплощения, а также рассмотреть причины, которые могут помешать воплощению в жизнь проекта (Делалась оговорка, что вопросы финансирования выносятся при этом за пределы обсуждени.).

Таким образом, освоение общего подхода к проектированию замысла (концепции) сочеталось с возможностью учета специфики каждого из учреждений, представители которого занимались на курсах.

Встреча с принципиально новой проблемой может по-разному отразиться на характере деятельности специалиста. Одни предпочитают уклониться от ее решения, предоставив это сделать другим. Другие на время прекращают деятельность, ожидая инструкций, методических указаний (готовых рецептов) извне. Третьи делают попытку начать решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся опыт. Четвертые, понимая, что их внутренних ресурсов недостаточно, кооперируются с коллегами. Пятые пытаются приобрести новые знания и опыт, которые позволят им справиться с проблемой, т.е. обращают преобразовательные усилия прежде всего на себя самих. Для первых двух названных категорий необходимо предусматривать дополнительную психологическую и методическую инструментовку вступления в проект, позволяющую снять барьер нерешительности, неверия в свои силы, отсутствия опыта действий в ситуации неопределенности и риска. Например, это может быть знакомство с продуктами проектной деятельности их коллег или непосредственная встреча с авторами таких проектов, уже преодолевшими подобные трудности и демонстрирующими реальность использования проектного подхода в деятельности обычного педагога.