Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


√лава 4. Ћогика организации проектной де€тельности




 

- Ѕудьте любезны, в каком направлении мне идти? Ч спросила јлиса.

- ¬ известном тебе, Ч ответил  от.

- ќно мне не известно.

- «начит, в неизвестном. ¬о вс€ком случае известно, что в известное врем€ ты окажешьс€ там или тут...

Ћ.  эрролл

Ётапы проектировани€

 

ѕроектна€ де€тельность находитс€ в контексте пошаговой образовательной стратегии (—Ќќ— ј: —м. подробнее об особенност€х данной стратегии:  олесникова ». ј. ќсновыхнологической культуры педагога. Ч ћ.; —ѕб., 2003. Ч „. 11. √л. 5). Ёто предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывани€ проекта во времени и в пространстве; нормировани€ прохождени€ каждого из этапов; пошагового установлени€ обратной св€зи. Ћогика, или заранее продуманна€ поэтапна€ последовательность организации проектных действий, осознанно выстраиваетс€ и на стороне учащихс€, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. ќна подчин€етс€ определенным закономерност€м, что предполагает специальное освоение этой логики всеми, кто участвует в педагогическом проектировании.

¬ литературе, посв€щенной методологии проектировани€, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. ƒж. ван √иг применительно к проектированию социальных систем выдел€ет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; 3) реализаци€, анализ результатов и коррекци€ (—Ќќ— ј: “иг ƒж. ван. ѕрикладна€ обща€ теори€ систем. Ч „. 1, 2. Ч ћ., 1981). ¬. ћ. Ўепель в управленческом цикле проектировани€ видит п€ть этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта; 2) разработка процедур реализации: 3) разработка пакета инструментари€ дл€ каждого этапа; 4) создание критериев замера и методов определени€ результатов реализации замысла; 5) разработка условий и защиты прав человека (—Ќќ— ј: Ўепель ¬. ћ. Ќастольна€ книга менеджера. ”правленческа€ гуманитарологи€. Ч ћ, 1992.).

Ќ. ј. ћасюкова выдел€ет в проектировании такие шаги, как:

диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности);

формирование (актуализаци€, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразовани€ действительности;

создание образа результата;

поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);

обмен, согласование и коррекци€ намеченных действий в ходе коммуникации;

комплексна€ экспертиза результатов реализации проекта (—Ќќ— ј: ћасюкова Ќ. ј. ѕроектирование в образовании. Ч ћинск, 1999).

≈. —.«аир-Ѕек св€зывает логику педагогического проектировани€ с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действи€ (стратеги€); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организаци€ обратной св€зи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации (—Ќќ— ј: «аир-Ѕек ≈. —. “еоретические основы обучени€ педагогическому проектированию. Ч —ѕб., 1995).

¬. ≈. –адионов вслед за ƒж. ƒжонсом выдел€ет предстартовый этап; этап декомпозиции (разделение общего замысла на части, иные задачи) и подбор соответствующих средств; этап трансформации, на котором первоначальный замысел конкретизируетс€, обретает структуру и конкретное содержание; этап конвергенции, где происходит Ђсборкаї частных проектных решений в программы (—Ќќ— ј: –адионов ¬. ≈. “еоретические основы педагогического проектировани€. Ч —ѕб., 1996).

¬. ¬. —ериков предлагает такую последовательность: разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразовани€м; формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведени€ педагога; диагностика результатов (—Ќќ— ј: —ериков ¬. ¬. Ћичностно ориентированное образование: концепци€ и технологии. Ч ¬олгоград, 1994).

ѕредставл€етс€, что дл€ прикладных целей этапы проектировани€ можно Ђукрупнитьї, свед€ к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной де€тельности.

1. ѕредпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

2. Ётап реализации проекта.

3. –ефлексивный этап.

4. ѕослепроектный этап.

¬нутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выдел€ютс€ определенные процедуры, составл€ющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий.

ѕредпроектный этап

 

¬хождение в проект предвар€етс€ этапом, задача которого Ч создать предпосылки дл€ успешности проектировани€ и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечени€. Ётот этап включает такие характерные процедуры, как: диагностика, проблематизаци€, целе-полагание, концептуализаци€, форматирование проекта, его предварительна€ социализаци€. –ассмотрим их особенности.

ƒиагностика ситуации

 

Ћюба€ проектна€ де€тельность имеет свою точку отсчета. ќбычно это момент рождени€ основной идеи или замысла проекта. ќщущение потребности в преобразовании педагогической действительности исходно может возникнуть на государственном (или же административном) уровне и предстать перед практиками в виде социального заказа. ∆ажда перемен может сформироватьс€ внутри педагогического сообщества, группы заинтересованных лиц или же в сознании отдельной личности. Ќа основе определенного замысла рождаютс€ первоначальные представлени€ о возможном объекте, предмете, цели проектной де€тельности.

»де€ создани€ проекта может по€витьс€ на основе спонтанно возникшего интереса к той или иной образовательной сфере (к проблеме, предмету); в результате целенаправленного исследовани€ социально-педагогического объекта с предварительным выделением его атрибутивных признаков либо сравнени€ его наличного состо€ни€ с идеальным образцом; в ходе изучени€ массива информации об объекте с целью вы€снени€ тенденций его развити€ и типологизации имеющихс€ проблем. »ными словами, желание усовершенствовать, изменить тот или иной фрагмент реальности может возникнуть у человека Ђизнутриї, может быть инициировано извне и после некоторых раздумий и обсуждений им прин€то. “ак или иначе в поле зрени€ субъектов образовательного процесса должен по€витьс€ объект проектной де€тельности и проблема, св€занна€ с его преобразованием. »х можно найти в природной среде, в педагогической действительности, в имеющемс€ опыте, в информационных сет€х, словом, везде, где останавливаетс€ пытливый взгл€д и куда проникает ищуща€ мысль. ƒл€ этого лишь нужно уметь наблюдать, размышл€ть, исследовать, анализировать, сравнивать, оценивать.

 ак уже было отмечено, акт проектировани€ стимулируетс€ неким Ђзнанием о несовершенствеї той или иной области действительности. ѕоэтому начала проектной де€тельности об€зательно включают предварительное изучение окружающего мира. ƒл€ того, чтобы начинать некие целенаправленные изменени€ в педагог ческой действительности, необходимо вы€снить:

1. что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в люд€х, наконец, в самих себе;

2. какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеютс€ в наличии дл€ внесени€ желательных изменений;

3. каковы могут быть последстви€ вмешательства в существующее положение вещей.

»ными словами, необходима всесторонн€€ диагностика социально-образовательной ситуации. ќна €вл€етс€ непременным условием подлинного проектировани€ и служит основным источником рождени€ проектного замысла. ¬ практике как Ђвзрослогої, профессионального, так и учебного проектировани€ существует пон€тие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной де€тельности. “акое исследование обеспечивает:

Ј возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной оценки;

Ј выделение Ђболевых точекї в развитии проблемы;

Ј экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта;

Ј определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

Ј построение надежной аргументации дл€ прин€ти€ решени€ о начале проекта и привлечении партнеров;

Ј всесторонний анализ ситуации основываетс€ на результатах ее исследовани€ или обсуждений разной степени научной глубины: от уровн€ здравого смысла до применени€ строгих математических методов и методик.

—тав€ Ђдиагнозї реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы Ђобъектаї, который в силу тех или иных) причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. ѕри этом изучение действительности может носить разную направленность:

Ј от теоретического (идеального, модельного) представлени€ (полученного в ходе обучени€ или путем имитационного моделировани€) к сопоставлению с практикой по принципу Ђкак должно бытьї и Ђкак естьї;

Ј от спонтанного накоплени€ эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложени€ данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщени€м.

Ќа начальном этапе проекта иногда возникает необходимость вы€снени€ не только области затруднений (проблем), но и области недостаточной компетентности специалистов, призванных эти проблемы решать; приоритетов развити€ объекта или ситуации (уже существующих и объективно необходимых).

¬споминаетс€ фрагмент одного из семинаров по обучению проектной де€тельности. ¬ведение в атмосферу проекта борьбы с мусором было осуществлено организаторами предельно просто. „исто эмпирическим путем, исход€ из собственного опыта участников семинара, в ходе групповой дискуссии было обсуждено всего два вопроса: откуда беретс€ мусор на улицах города (кто или что €вл€етс€ его источником); кто может быть заинтересован в том, чтобы его не было. »з синтеза мнений наметились линии дальнейшего развити€ проектной де€тельности. ј именно, определение состава возможных участников подобного проекта с уточнением их миссии в предсто€щей акции (субъекты проектировани€ и их функции), а также перспективные адресные направлени€ Ђборьбыї с мусором (превратившиес€ впоследствии в формулировку задач и этапов развити€ проекта).

Ќа этапе диагностики участникам проекта могут потребоватьс€ сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Ќапример, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследовани€; социальный опрос; организаци€ общественной (комплексной, специализированной) экспертизы. Ёкспресс-диагностика. ћониторинг (—Ќќ— ј: ћониторинг Ч система посто€нных наблюдений, оценки и прогноза изменений состо€ни€ какого-либо природного или социального объекта. (—овременныйтолковый словарь русского €зыка. Ч ћ., 2004. Ч —. 358.)). —крининг (—Ќќ— ј: —крининг Ч массовое медицинское обследование, контроль с целью вы€влени€ заболеваний и проведени€ профилактических меропри€тий. (“ам же. Ч —. 751.)). »спользование возможностей машинного и безмашинного имитационного моделировани€.

¬ ходе предварительного рассмотрени€ ситуации участниками проекта может обнаружитьс€ множественность исходных взгл€дов либо, наоборот, их общность. ѕолученные данные могут подтвердить уже известные предположени€ и укрепить их; вы€вить некие парадоксальные моменты и показать проблему с неожиданной стороны; дать совершенно новую информацию.

“аким образом, начальный импульс проектной де€тельности возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектировани€ (внешний мир, окружающа€ среда, внутренний мир, содержание образовани€ и др.). ƒело педагога Ч так или иначе задать или помочь определить эту область и эту позицию.

«адачей педагога становитс€ создание стимула к тому, чтобы огл€нутьс€ вокруг, изучить ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть его собственным действием. ѕомочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни, ответ на который можно найти, действу€ совместно с другими. “ак, в самом начале проекта устанавливаетс€ св€зь обучени€ с реальными проблемами жизни, профессии, познани€. —оздава€ услови€ дл€ педагогической продуктивности начального этапа проектной де€тельности, педагогу предстоит обеспечить:

по€вление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составл€ющей суть будущего проекта;

Ј высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

Ј доступ к значимой информации;

Ј оснащенность участников проекта способами изучени€ реальности;

Ј возможность обмена впечатлени€ми с товарищами (коллегами);

Ј психологическую готовность Ђудержатьї негативные впечатлени€ от изучени€ проблемы;

Ј помощь в обобщении и представлении полученных данных.

ѕо словам —. ». √ессена, св€зь с различными работами имеет целью пробуждение осознани€ вопроса, придание предметам живых причин и живого созерцани€. ќбращение взгл€да и мысли вовне с помощью поисковых (диагностических, исследовательских) и рефлексивных действий пробуждает интерес к окружающему миру, люд€м, себе. “аким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через по€влением вопросов.

ѕри вовлечении в проектную де€тельность как взрослых, так и детей в данном случае действуют аналогичные закономерности. ≈ще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами —Ўј, ≈вропы и –оссии было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановкам вопроса должна принадлежать учащимс€ (—Ќќ— ј:  сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускаетс€, выноситс€ за скобки. “ема проекта задаетс€ (предлагаетс€) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной де€тельности). ќдин из основоположников метода проектов, американский профессор ¬. ’.  илпатрик самым важным его моментом считал стимул, определ€ющий весь ход дальнейшего трудового процесса.

¬ажно уже на предпроектном этапе получить как можно более полную картину ситуации (объекта). »ногда дл€ обеспечени€ целостности такой картины целесообразно организовать ролевое рассмотрение проблемы (предмета будущего проектировани€), следу€ принципу Ђдостаточности субъектовї (¬. ѕ. Ѕедерханова). ќн означает учет мнени€ всех заинтересованных лиц, включа€ тех, кого результаты проектировани€ могут затронуть лишь косвенно.

“ак, в ходе обучающей проектной игры Ђ¬Ќ»  Ч временный научно-издательский коллективї, участниками которой стали студенты педагогического вуза, в качестве объекта проектировани€ была выбрана модель учебника по дидактике. ¬ ходе предпроектного этапа были проанализированы соответствующие разделы всех основных отечественных учебников педагогики. ѕричем с различных позиций: студента, который учитс€ по этому учебнику; преподавател€, который использует его в своей работе, учител€-практика, который врем€ от времени может обращатьс€ к учебнику. “ем самым обнаружилс€ комплекс взаимопересекающихс€ и взаимодополн€ющих требований к учебникам подобного рода со стороны всех возможных социальных заказчиков, а также картина некоторого несовершенства и архаизма подходов, сложившихс€ в практике создани€ дидактических пособий.

ѕолученную диагностическую информацию следует обобщить и упор€дочить путем структурировани€, ранжировани€, дифференциации, математической и статистической обработки. Ќагл€дное представление исследовательских данных с помощью приема визуализации состо€ни€ объекта (рисунки, диаграммы, компьютерна€ графика) помогает более точно определить предмет проектировани€.

ƒл€ того чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состо€нии предполагаемого объекта преобразовани€, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предсто€щей де€тельности. Ёто положение относитс€ ко всем видам педагогического проектировани€, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используетс€ независимо от возраста участников проекта. ¬ индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнеде€тельности и отражает предварительные представлени€ о цел€х и конечном результате проектной де€тельности (—Ќќ— ј: Ёти представлени€ впоследствии не раз будут мен€тьс€ и корректироватьс€).

‘ормирование идеального представлени€, начина€сь с педагогического конструировани€ ситуации эмоционального переживани€ неудовлетворенности наличным состо€нием объекта проектировани€, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребност€м как общества (социума), так и самих разработчиков.

ћногофункциональное значение образа описано во многих работах философов, психологов, педагогов. »з сферы сознани€ будущий образ в ходе совместной де€тельности способен перенестись (спроецироватьс€) в действительную ситуацию, Ђматериализу€сьї в том или ином вещественном или интеллектуальном продукте.

‘иксиру€ внимание на преобразующей энергии образа, французский философ √. Ѕашл€р пишет: Ђќт наших грез матери€ немедленно получает пр€мо-таки обрабатывающее ее будущее, ибо в обработке мы стремимс€ победить ее. ћы заранее пользуемс€ плодами действенности нашей волиї. Ђќбразы материи, создаваемые нами дл€ себ€, €вл€ютс€ чрезвычайно активными... ќни начинают поддерживать нас с того момента, как мы проникаемс€ доверием к энергии наших рук »нтеграци€ с предметом проектировани€, проникновение в его природу дает чувство материалаї (—Ќќ— ј: —м.: Ѕашл€р √. «емл€ и грезы воли. Ч ћ., 2000. Ч —. 34 Ч 73).

ѕосле предварительного создани€ в воображении желаемого образа объекта проектировани€, следует соотнести насто€щее я будущее его состо€ни€.  аков сейчас объект, и каким хотелось бы его видеть в намеченной перспективе. ѕри этом могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозировани€; проведена свободна€ фиксаци€ потока впечатлений, Ђизобретеныї собственные способы предвидени€.

ƒопустим, в результате проведени€ опроса среди учащихс€ гимназии вы€снилось, что школьники в основном негативно оценивают систему отношений, сложившуюс€ между ними и педагогами. ¬месте с тем из ответов вырисовываетс€ некий собирательный образ этих отношений, как они вид€тс€ в перспективе дет€м. Ётот образ, на этом этапе далеко не конкретизированный, но отражающий реальную потребность учащихс€ в понимании, поддержке и уважении со стороны взрослых, может стать своеобразным целевым ориентиром дл€ учителей и поводом дл€ собственных прогностических построений.

— психолого-педагогической точки зрени€ уже на начальном этапе проектной де€тельности дл€ каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности испособности своими усили€ми улучшить окружающий мир. ѕоэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создани€ и удержани€ образа будущего в системе проектной де€тельности. Ётот образ функционально многообразен и впоследствии оказываетс€ в рамках проекта тесно св€занным с прогнозом, целью, стимулом, ориентирами, критери€ми, нормативами, многими другими действи€ми и процедурами.

ѕроблематизаци€

 

Ќеотъемлемой частью проектной де€тельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. ƒело в том, что включить человека в проектную де€тельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности иположительной мотивации. ѕоэтому педагог должен помочь учащимс€ (студентам, слушател€м, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить. ƒл€ этого на основе стартовых представлений участниками проектной де€тельности об объекте и предмете проектировани€ организуетс€ всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состо€ни€ объекта).

¬ ходе такого обсуждени€ формируетс€ общее поле проблем. ѕродуктивной формой их сбора и накоплени€ могут стать групповое »ли коллективное обсуждение с использованием таких приемов, как мозгова€ атака, Ђжужжание пчелыї, построение пирамиды проблем; Ђбаскет-методаї, контент-анализа методических, научных текстов и др. ѕроцедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую Ђсортировкуї полученных мнений, суждений, высказываний дл€ последующей классификации (дифференциации, ранжировани€). »тогом становитс€ выделение в рамках выбранного объекта преобразовани€ предмета проектировани€, конкретизаци€ того, что хотелось бы создать.

ќбнаружение новой дл€ себ€ проблемы способствует по€влению мотива включени€ в проектную де€тельность. “ак интересный внутренний посыл к включению в проектную де€тельность мы обнаруживаем у инициаторов международного сетевого проекта ЂЋегенды XXI векаї, который был за€влен на рубеже двух столетий в системе »нтернет. ¬ основе обращени€ к его предполагаемым участникам был положен историко-культурный парадокс, который €вно противоречит современным тенденци€м гуманизации общества. ќказываетс€, что герои подавл€ющего большинства национальных легенд, мифов и сказок Ч это люди, сражающиес€, убивающие, соперничающие, обманывающие; ради победы над врагом нередко вступающие в сделку с совестью (ќдиссей, √еркулес, ѕрометей, ‘ауст и др.).

ѕодобна€ постановка вопроса ошеломл€ет не только подростка, но и взрослого, рожда€ внутреннее желание проверить, убедитьс€ в том, что это действительно так (или опровергнуть). »з этого возникает стимул к исследованию (рефлексии) массива сказок, мифов, легенд и составлению собственного мнени€ на этот счет. ѕоиск причин того, почему веками геро€ми считались те, кто посто€нно находились в борьбе.

÷ентральна€ иде€ проекта Ч попытатьс€ общими усили€ми создать такие легенды и мифы нового века, герои которых про€вл€ли бы иные качества, ориентированные на созидание, объединение, где отсутствовали бы насилие, жестокость, обман, предательство, зло. ѕриглашение к созданию геро€ и сюжета его жизни, не существующего в реальности, но идеально прогностичного.

ѕедагогический смысл: стимулировать к размышлени€м над гуманностью и жестокостью; пробудить внимание к историческим фигурам и своим современникам, воплощающим гуманистическое начало; выработать новые критерии оценки человеческих де€ний, отвечающих этапу глобализации развити€ человечества.

≈ще одна лини€ проекта: обращение к особенност€м мифа и легенды как литературного жанра; освоение способов их создани€; совместное творчество в этом направлении. –азвитие образного мышлени€. (ѕроектирование образа геро€ из тех реальных черт, которые про€влены в существующих люд€х.) —оздание и совместное обсуждение сюжетов, не несущих разрушительного, воинственного, конкурентного! начала.

— педагогической точки зрени€ целесообразно начинать процедуру с вы€снени€ проблем участников, св€занных с темой проектировани€ и вз€тых в контексте их учебы, работы, жизнеде€тельности в целом. ¬едь ничто так не интересует человека, как он сам. “огда перспектива реализации проекта исходно становитс€ субъективно значимой, поскольку помогает решить те или иные личностные противоречи€ и трудности.

¬ середине 1990-х годов при проектировании системы исследовательской работы студентов педагогического колледжа была использована диагностическа€ методика Ђѕирамида проблемї. Ёто позволило учесть мнение каждого члена коллектива, Ђвычислитьї его вес на общем фоне и отобрать в ходе многоуровневого ранжировани€ и обсуждени€ в сменных группах наиболее значимые дл€ всех проблемы. ¬ результате возник ранжированный р€д проблем, который был положен в основу выработки стратегии проектировочной работы. ¬ частности, встала задача проектировани€ пакета документации, способной обеспечить организацию ”»–— в услови€х колледжа.

Ќе менее важно правильно сформулировать проблему. ¬ данном случае правильность означает €сное осознание и предъ€вление в формулировке, сделанной на €зыке профессиональных терминов, природы и формы существовани€ того или иного противоречи€. »менно в определении проблемы обозначаетс€ разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска. ѕри этом хочетс€ подчеркнуть важность выделени€ из всей Ђпроблемной массыї приоритетных проблем, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации, процесса, системы, личности и т.д. ќно осуществл€етс€ в ходе структурировани€ проблемного пол€ и составлени€ иерархии проблем.

Ќаличие пол€ проблем дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре возможной проектной де€тельности. –анжирование имеющихс€ вопросов и трудностей Ђвнутриї проблемного пространства позвол€ет выделить в проектировании актуальные приоритеты. ѕостроение д(е)рева целей нагл€дно обозначает логику и последовательность движени€ в проблемном поле.

“аким образом, процедура проблематизации включает действи€ по вы€влению проблем, их формулировке, систематизации и иерархизации. —осто€ние участников по завершении этой проектной процедуры можно определить словами ». Ћакатоса: Ђ¬ начале у мен€ не было никаких проблем, а сейчас одни проблемыї. ¬ противовес распространенной ныне дежурной формуле Ђнет проблемї, у участника проектировани€ по€вл€етс€ четкое ощущение Ђу мен€ есть проблемаї и она может быть решена в ходе проектной де€тельности.

 онцептуализаци€

 

¬ совместной проектной де€тельности особую роль играет процедура концептуализации, включающа€ мыслительную де€тельность по поиску оснований дл€ формировани€ идеального представлени€ о будущем состо€нии объекта (предмета) и способе его проектировани€.

 онцепци€ (лат. conceptio Ч понимание, система) Ч определенный способ понимани€, трактовки, интерпретации какого-либо €влени€, предмета, процесса, основна€ точка зрени€, руковод€ща€ иде€ дл€ их систематического освещени€. ¬едущий замысел, конструктивный принцип дл€ осуществлени€ различных видов де€тельности. ¬ проектной культуре 70 Ч 80-х годов термины Ђконцепци€ї, Ђконцептї, Ђконцептуальностьї приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределени€ субъекта де€тельности в услови€х множественности возможных точек зрени€ и подходов.

 онцепци€ €вл€етс€ своего рода информационной системой, содержащей сведени€ о цели, принципах, методах, услови€х де€тельности. ¬ ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектировани€; вы€вл€етс€ структура проектируемого объекта; определ€ютс€ характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточн€ютс€ цели и формулируютс€ задачи проектировани€; выбираютс€ критерии оценки успешности проектной де€тельности.

 онцептуализаци€ св€зана с необходимостью формировани€ системно-целостного представлени€ о природе объекта проектировани€ и тенденци€х его развити€. ќна помогает в более четком обозначении проектного замысла, в поддержании высокого уровн€ проектной активности за счет разворачивани€ и €зыкового опредмечивани€ этого замысла, подготовки его публичного представлени€ (социализации).

ћетодологи выдел€ют р€д ключевых пон€тий, св€занных с процедурой концептуализации. ѕроектным дискурсом обозначаетс€ процесс мыслительного и знакового оформлени€ проекта как текста, выполненного на определенном профессиональном €зыке проектировани€. языковые средства, которые дл€ этого используютс€, могут быть разнообразными: вербальное описание, рисунок, система дифференциальных уравнений, создание компьютерной программы. ≈сли это действительно проектирование, а не какой-то другой иной вид активности, при построении текста будут учтены природа среды, а также образ жизни и де€тельности пользователей проектного продукта.

¬ ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихс€ различных подходов и точек зрени€, которые предварительно подвергаютс€ критическому анализу.  ритическое отнесение к проекту формируетс€ на основе альтернативных взгл€дов и концепций. Ёто не оценка и не экспертиза проекта в общеприн€том смысле, но длительный процесс углублени€ в его смысл и содержание на основе Ђценностного прочувствовани€ї; соотнесени€ возможных последствий проектировани€ с ценност€ми и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными р€дами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

ѕо замечанию методологов, негативна€ эвристика в нормально развитой проектной культуре не менее важна, нежели Ђпозитивноеї проектирование, и имеет свою инфраструктуру с не менее развитым концептуальным обеспечением. ќна позвол€ет вы€ €вить противоречи€, риски, негативные эффекты и последействи€ проекта. ƒл€ см€гчени€ психологических реакций на негативную информацию в педагогическом проектировании можно использовать некоторые игротехнические приемы, например Ђчерное и белоеї оппонирование, ролевое отнесение, метод ƒелфи и др.

ѕолезно на этапе концептуализации прогнозировать Ђсопротивление материалаї и среды. »наче говор€, того воздействи€ и противодействи€, которое неизбежно возникнет по ходу осуществлени€ проекта. »сточниками такого сопротивлени€ могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, обитатели среды, воспринимающие происход€щие изменени€ под вли€нием усто€вшихс€ взгл€дов и прин€того уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.

 онцептуализаци€ относитс€ к методологическим процедурам. ¬ данном случае источником методологических знаний дл€ педагога €вл€ютс€ философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положени€, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. ƒл€ учащихс€ это обычно положени€, формирующиес€ на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

¬ажнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации €вл€етс€ создание предпосылок дл€ дальнейшего развити€, оформлени€ и правильной постановки целей. ÷ели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектировани€ и €вл€ющихс€ исходным моментом в рождении проектного замысла. Ќа этом этапе представление о цели проектировани€ обогащаетс€ представлением о возможных конечных результатах проекта. ѕараллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

 ритерий Ч в переводе с греческого Ђпризнак, на основании которого производитс€ оценка чего-либої. ѕрогностически задава€ характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. ¬ыделенные основани€ и станут критери€ми. ќни должны соответствовать выбранным цел€м и принципам проектной де€тельности. Ќаличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критери€ на практике фиксируютс€ с помощью определенных признаков (индикаторов). »х также определ€ют на этапе концептуализации.

Ќапример, в качестве критери€ результативности проекта выбрано здоровье учащихс€. ѕоказател€ми в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношени€ к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучени€, способствующее сохранению здоровь€, уменьшение числа кур€щих и т. п.

¬ зависимости от уровн€ методологической грамотности участников проектировани€ источники, из которых будет черпатьс€ необходима€ информаци€, характер и используемые формы мыследе€тельности могут значительно отличатьс€. Ћюд€м, изначально имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт проектной де€тельности, легче сориентироватьс€ в имеющихс€ концепци€х и подходах, чем новичкам. ƒл€ тех, кто впервые приступает к проектной де€тельности, на этапе концептуализации, как правило, начинают Ђработатьї здравый смысл и интуици€. — их помощью иногда удаетс€ выйти на уровень прозрений, которые под силу сделать только Ђв позиции дилетантаї. ≈сли в проекте принимают участие дети, его осмысление лучше организовать с опорой на их естественную способность к целостному воспри€тию ситуации и творческой интерпретации окружающих €влений и фактов.

¬ любом случае дл€ успешной концептуализации необходимо обеспечить нахождение участниками проекта своего смысла в предсто€щей совместной де€тельности. Ќа этом фоне значительно проще происходит осознание природы и механизмов способа реализации проекта. ƒл€ осмыслени€ предсто€щей де€тельности могут быть использованы различные формы и приемы. Ќапример, постановка серии достаточно простых вопросов в духе сократическом беседы. »з ответов рождаетс€ некий новый взгл€д на проблему и порождающие ее причины.

¬ качестве примера приведем вопросы, на которые предлагалось ответить участникам проекта Ђќбразование взрослыхї дл€ прогностической оценки перспектив успешности проекта.

1.  аких текущих и долгосрочных результатов вы ожидаете от реализации проекта?

2.  ак вы думаете, каким образом каждый из участников проектной программы сможет оценить его успех (неуспех)?

3.  ак мы будем Ђизмер€тьї ожидаемые результаты?

4. — помощью какого оценочного инструментари€ и на каких уровн€х возможно будет зафиксировать тот факт, что под вли€нием проектной де€тельности в системе образовани€ взрослых действительно происход€т изменени€?

5.  акие изменени€ в программе реализации проекта и подготовке его организаторов необходимы, чтобы оценочный инструментарий действительно заработал?

6.  аким образом сделать, чтобы полученные проектные результаты были способны оказать вли€ние на изменение локальной, национальной, государственной политики в области образовани€ взрослых и какие меры должны быть предприн€ты, чтобы это произошло?

—одержательна€ сторона концептуализации зависит от предмета проектировани€. Ёто может быть осмысление природы человека, процесса познани€ или общени€. ѕроникновение в глубины системного, синергетического, де€тельностного или иного подхода; вы€снение того, что же подразумеваетс€ под принципом, функцией, моделью, образовательной системой и т.д.

¬ рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. “олько на основе единого понимани€ природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную де€тельность и прин€тие ее ценностей. ѕоэтому проектирование требует от его участников выработки единого €зыка общени€, согласовани€ ценностей, выполнени€ мыслительных процедур на основе категорий и пон€тий.

Ќапример, желание спроектировать образовательный стандарт или процедуру тестировани€ требует совершенно четкого теоретического представлени€ о том, что такое тест или стандарт в их общеприн€том понимании. “олько после этого имеет смысл говорить о концепции создании образа будущего их состо€ни€. ¬ противном случае можно в очередной раз изобрести велосипед или вечный двигатель.

“ак вопросы регионального проектировани€ упираютс€ в понимание того, что такое Ђрегионї. –азрабатыва€ региональный образовательный проект, следует, прежде всего, пон€ть, чем регион отличаетс€ от территории или ландшафта. ≈сли территори€ Ч это некое государственно-географическое образование, обладающее определенными ресурсами, то регион несет на себе печать целостности, обусловленной человеческой субъективностью. ¬ итоге одна из идей регионального проектировани€ может быть концептуально представлена как организационно-педагогическа€ помощь по вступлению в межкультурную коммуникацию люд€м, отдельным группам, малым сообществам.

¬ажным моментом концептуализации становитс€ проникновение в закономерности и логику построени€ (развити€) объекта проектировани€. Ёто требует специальной теоретической подготовки. Ќапример, если внутри сложных социально-педагогических систем заложена определенна€ логика, €вл€юща€с€ ресурсом их развити€, на этапе концептуализации возникает необходимость вы€вить эту логику, скажем, с помощью анализа мониторинговых данных.

ќбращение к имеющемус€ в науке знанию не исключает его последующую авторскую интерпретацию участниками проекта. ѕодобное толкование возможно и желательно именно на этапе концептуализации. ¬ св€зи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации Ч это определение границ и содержани€ категориального пол€, актуального (доступного, активизированного) дл€ участников проектной де€тельности. ќт четкого представлени€ круга категорий, пон€тий, определений, которыми будут описыватьс€ происход€щие в рамках проекта €влени€ и процессы, зависит Ђпрозрачностьї €зыка, на котором будет впоследствии составлен проектный текст. “ак, например, если проектируетс€ процедура управлени€ качеством образовани€, на этапе концептуализации по€вл€етс€ необходимость определить следующие ключевые пон€ти€: Ђкачествої, Ђобразованиеї, Ђуправлениеї. ¬ данном случае можно выбрать вариант из уже существующих определений и трактовок или же сформулировать собственное рабочее понимание.

Ќаличие целостного категориального описани€ превращает педагогическое проектирование в способ изменени€ педагогической ƒействительности на основании самоопределени€ в ценностно-смысловом пространстве (ќ. √. ѕрикот, ≈. —. јлександрова).

 онкретизаци€ цели. ѕо мере концептуализации поначалу предельно обобщенный и выраженный преимущественно в эмоциональной форме Ђобраз будущего трансформируетс€ (оформл€етс€) в совместных дискусси€х в конкретные идеальные формы существовани€ проектируемой реальностиї. “акими формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционировани€ проектируемого объекта системы.

–ассмотрим в качестве примера три проекта, под названи€ми Ђ расива€ школаї, ЂЁффективна€ школаї, ЂЎкола будущегої. ¬се три изначально основаны на аналогичном замысле: изменить качество школы как целостной системы. ¬ каждом из вариантов дл€ формировани€ конкретной цели проектной де€тельности понадобитьс€ пройти путь от эмоциональных образов красивой (эффективной, соответствующей будущему состо€нию общества) школы до четкого структурированного представлени€ о том, как должна быть Ђустроенаї жизнь подобных школ. Ёто невозможно без смыслового анализа пон€тий Ђкрасотаї, Ђэффективностьї, Ђбудущееї; без наполнени€ этих пон€тий конкретным содержанием применительно к услови€м своей школы Ђздесь и сейчасї. ¬ этом плане кажда€ из школ по-своему будет стремитьс€ спроектировать красоту или эффективность, или соответствие будущему.

÷ель играет в проекте стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектировани€ и его участникам), нормирующую (по отношению к де€тельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. —ледует также подчеркнуть поисковый характер проектной перспективы в целом. Ёто замечание касаетс€ не только целе-ценностного представлени€ насто€щего и будущего состо€ни€ объекта, но и установки участников проектировани€ на (само)изменение. ƒл€ каждого из них оказываетс€ необходимым ценностно-смысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и цел€ми проекта. ƒл€ этого важно представл€ть:

Ј границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта;

Ј необходимые приоритеты развити€ проекта и себ€ как его участника;

Ј сильные стороны личного опыта, на которые можно будет оперетьс€;

Ј области своих возможных затруднений в проекте.

ѕосле конкретизации целей разрабатываетс€ стратеги€ проектной де€тельности, определ€юща€ общую направленность и характер достижени€ цели. ¬ специальной литературе сформировалось пон€тие о восход€щей и нисход€щей стратегии проектировани€. ѕо-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видени€ целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, ув€зка разрозненных компонентов воедино). ѕредставл€етс€, что вариантов развити€ проекта несколько больше. —реди них можно выделить:

Ј линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании посто€нной обратной св€зи);

Ј зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики Ђвееромї выстраиваютс€ варианты ее существовани€ и применени€);

системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменени€ во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы);

Ј синергетический (Ђвыращиваниеї продукта на основе улавливани€ тенденций развити€, синтеза спонтанно поступающей ин формации с последующим ее упор€дочиванием).

“аким образом, в результате концептуализации должна возникнуть обща€ дл€ участников данной проектной работы мотивационна€, ценностно-смыслова€, целева€ и стратегическа€ платформа всех последующих действий. —кажем, в результате анализа ситуации и обсуждени€ замысла участники приход€т к выводу, что проект должен носить личностно-ориентированный характер. »ли договоритьс€ о том, что проект будет иметь гуманитарную основу. ѕараллельно оформл€етс€ то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, €зыком) проекта.

–езультатом концептуализации становитс€ выработка некой согласованной и пон€тной всем участникам проектировани€ теоретической позиции, основанной на осознанном отборе подходов, идей, теоретических положений, принципов, на которых будет строитьс€ проектна€ де€тельность или на интерпретации имеющихс€ исследовательских (диагностических) данных. ¬ содержательном отношении полученна€ концепци€ проекта может включать:

Ј описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследовани€ проблемного пол€ проектировани€;

Ј ценностные основани€ проектной де€тельности;

Ј цели проекта с описанием конечного продукта;

Ј совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел;

Ј подход, стратегию и принципы проектировани€.

ѕроцедура концептуализации помогает более глубоко осмыслить ценности и смыслы преобразовани€ действительности, первоначально заложенные на уровне образа цели проекта. Ѕез этого затруднительно говорить о целесообразности и достижимости предлагаемых проектных действий. ѕо справедливому замечанию ¬. ѕ. Ѕедерхановой, если общность взгл€да на предсто€щую проектную работу не рождаетс€, переход к дальнейшим стади€м проектировани€ тер€ет смысл, поскольку участники имеют разное представление о конечном результате и разную ћотивацию ответственности относительно проектной де€тельности.

¬ыбор формата проекта

 

¬ педагогической литературе проекты классифицируютс€ по самым разным основани€м:

Ј по объектам: природные, технические (научно-технические) социальные, Ђчеловеческиеї;

Ј по субъектам: групповые, коллективные, сетевые;

Ј по целевому назначению: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;

Ј по территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;

Ј по сферам, в которых осуществл€ютс€: социально-педагогические, телекоммуникационные;

Ј по предметной области: исторические, экологические и др.;

Ј по срокам исполнени€: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;

Ј по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др.

ѕредставл€етс€, что подобное многообразие оснований, предлагаемых на теоретическом уровне, затрудн€ет педагогу-практику концептуальное оформление своего проектного замысла. “ем более что большинство из перечисленных признаков взаимопересекаютс€, образу€ некое множество, слабо поддающеес€ упор€дочению. ¬ реальной практике целесообразней говорить не о выборе вида (типа) проекта, это, скорее, теоретическа€ задача, но о его форматировании. ‘ормат проекта Ч своеобразный способ ограничени€ (нормировани€) активности участников проектной де€тельности через определение ее границ и масштаба. ќбоснованный выбор формата включает в себ€ определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. »х число может варьироватьс€ в зависимости от педагогической ситуации и целей проектировани€.

¬ажно точно определить контексты рассмотрени€ проекта как предмета приложени€ усилий. Ќапример, личностный (каждый со своей позиции); социальный (в рамках заданной системы); теоретический (на основе имеющихс€ научных подходов); культурный (с учетом общих тенденций) или какой-то иной. ¬ частности, на этапе концептуализации происходит выбор парадигмального контекста проектировани€: определ€етс€, каким он будет Ч технократическим или гуманитарным. ѕо мере развити€ проектировочной де€тельности контексты могут мен€тьс€.

Ќеобходимо также Ђтерриториальноеї самоопределение в проектировании. ѕространство проектировани€ может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным). ¬ ходе регламентации предсто€щей работы осуществл€етс€ выбор следующих параметров:

Ј физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследовани€ проблематики и применени€ ѕродукта, распространени€ вли€ни€ проектной де€тельности на окружающую среду);

Ј социальное пространство проекта (возможность охвата проектам вли€нием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп);

Ј парадигмальное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта);

Ј культурное пространство проекта (монокультурное, бипол€рное, кросскультурное);

Ј ценностно-смысловое пространство содержани€, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтени€ми участников.

ѕространство проблем, актуальное дл€ участников проекта, определ€етс€ и структурируетс€ на основе диагностики их потребностей и интересов. »нформационное пространство формируетс€ исход€ из объема базы источников информации, необходимых дл€ реализации проекта. ¬иртуальное пространство возникает в случае целесообразности использовани€ в ходе проектировани€ компьютерного имитационного моделировани€ и сетевого общени€.

¬ рамках педагогического пространства оказываютс€ возможными педагогические преобразовани€.

–азмеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразовани€х, соотнос€тс€ с масштабом субъекта, его проектными возможност€ми (сферой вли€ни€, компетенции, компетентности), а также имеющимис€ ресурсами. ќтсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждени€) проекты; проекты типовые (методика осуществлени€ которых отработана) или авторские.

ѕространство проектировани€ обычно сужаетс€ на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. ¬начале оно выгл€дит, как Ђкуда глаза гл€д€тї или Ђпойди туда, не знаю кудаї. Ќо постепенно рамки проекта конкретизируютс€ через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений.

¬ итоге возникает представление о некоем проектном поле. ¬ силу однородности пон€ти€ Ђполеї предполагаетс€, что действующие в нем силы аналогичны на всей его прот€женности. ѕоэтому если –ечь идет об использовании в проекте экологического подхода, ƒолжны быть предусмотрены механизмы осуществлени€ этого подхода по всему полю. ≈сли проект носит гуманитарный характер, следует подумать о том, как обеспечить гуманитаризацию проектного контекста, вз€того в его целостности.

Ћюбой образовательный процесс регламентирован во времени. –ешение включитьс€ в проектную де€тельность в об€зательном ѕор€дке предполагает учет этого момента. ¬ рамках Ђформатировани€ї проектной де€тельности определ€ютс€ сроки, необходимые дл€ реализации проекта. «адумыва€сь о временном формате проектной де€тельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора.

1. ќриентаци€ на естественный ход событий (неспешное Ђвыращиваниеї проектного продукта). ¬ременные границы в этом случае завис€т от циклов жизнеде€тельности (существовани€) объекта (субъекта) проектировани€.

2. ”становление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов. (¬ыбор оснований дл€ той или иной регламентации может быть разным: разнесенность участников в пространстве, потребность установить многосторонние контакты, согласовать ценностные основани€, необходимость провести ту или иную проектную процедуру в фиксированные сроки и др.)

—мешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественна€ или качественна€ регламентаци€, но в целом врем€ реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ. —ледует также понимать, что педагогическое проектирование увеличивает врем€ обучени€ в сравнении с простой передачей учебной информации.

ѕрограммирование и планирование хода проекта

 

ѕервоначально сформулированные в ходе проектировани€ образ или цель требуют дл€ их реализации дальнейшего представлени€ в виде системы задач и перечн€ процедур. ќни осуществл€ютс€ в логике Ђпроект Ч прогноз Ч планї. ѕрогноз включает в себ€ формирование представлени€ об изменении ситуации (объекта); характере перспектив развити€ тенденций, ликвидации белых п€тен, перенос опыта в других услови€х. Ёто дает возможность выси троить логику изменений (обоснование этапности, стадийности реализации проекта).

  этому моменту у каждого из участников проекта накапливаетс€ достаточный материал, чтобы самоопределитьс€ в цел€х, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного вклада в совместную де€тельность. ѕоэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и целей можно представить предварительную картину будущего Ђветвлени€ї активности. ¬ режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществл€ютс€ следующие действи€:

Ј теоретическое моделирование методов и средств решени€ поставленных задач, позвол€ющих при заданных исходных данных и услови€х получить оптимальный результат;

Ј оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и затрат;

Ј детальна€ разработка этапов решени€ конкретных задач проектировани€;

Ј анализ вариантов решени€ проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исход€ из конкретных условий проектировани€

систематизаци€ и обобщение полученных результатов;

Ј объединение, насколько это можно, имеющихс€ вариантов решени€;

Ј конструирование предполагаемого результата.

Ќапример, один из инновационных проектов в сфере профессионального развити€ работников образовани€ предполагал достижение следующих целей.

1. ѕереподготовка руководителей образовательных учреждений в контексте управлени€ инновационными изменени€ми.

2. ѕовышение квалификации учителей английского €зыка в области внедрени€ современных технологий обучени€ английскому €зыку как иностранному.

3. ѕодготовка лекторов дл€ курсов руководителей образовательных учреждений.

¬ начальный период проектной де€тельности была проведена декомпозици€ целей, т.е. дл€ каждой из них было сконструировано свое Ђполеї целевых установок.

1-€ цель:

Ј создать дл€ руководителей услови€ освоени€ тех управленческих знаний и приемов, которые востребованы ситуацией инновационного развити€;

вы€вить инновационные компоненты содержани€ переподготовки руководителей, разработать учебную программу курсов и соответствующие технологии обучени€;

Ј сформировать у руководителей установку на поддержку инновационных изменений и инициатив педагогов школы.

2-€ цель:

Ј создать дл€ учителей английского €зыка услови€ дл€ освоени€ новых методов и приемов обучени€;

Ј оказать практическую помощь учител€м в совершенствовании у их учащихс€ умений межкультурного общени€;

Ј повысить уровень лингвистической и культурологической компетенции учителей.

3-€ цель:

Ј разработать критерии и механизмы отбора кандидатов в группы дл€ обучени€ лекторов по ключевым вопросам управленческой подготовки;

Ј спроектировать структуру курсов по инноваицонному менеджменту в образовании;

Ј сформировать программу, раздаточные материалы, диагностические методики, сценарии, методики проведени€ учебных зан€тий на курсах подготовки менеджеров образовани€ (—Ќќ— ј: ѕо материалам ј. Ќ.  узибецкого и ¬. ј. ѕавлова (г. ¬олгоград)).

ƒалее проектна€ де€тельность развиваетс€ на уровне составлени€ программы (плана). ѕредставление о необходимых действи€х по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной де€тельности, св€зано с пон€ти€ми программировани€ и планировани€. ѕрограммирование предполагает создание программы, котора€ представл€ет собой набор необходимых меропри€тий и действий по достижению задуманного. ѕланирование св€зано с разработкой плана достижени€ поставленных целей и носит стратегический характер, поскольку в динамичном процессе проектировани€ систематически будет осуществл€тьс€ его детализаци€. Ђ—ущность планировани€ как управленческого действи€ состоит в выделении этапов достижени€ намеченной цели через определение р€да промежуточных продуктов на пути к конечному результатуї (—Ќќ— ј: ћасюкова ». ј. ѕроектирование в образовании. Ч ћинск, 1999. Ч —. 141).

ѕрограмма Ч особый вид проекта, выполн€ющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становитс€ выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектировани€. ¬ структуру программы вход€т сведени€ о цел€х, предполагаемом продукте, средствах его получени€, а также об объектах преобразовани€ и процедурах управленческой де€тельности в рамках проектировани€.   числу наиболее распространенных в учреждени€х образовани€ типов программ относ€тс€:

Ј образовательна€ программа;

Ј учебна€ программа;

Ј программа де€тельности (руководител€, педагога, детского коллектива, подразделени€, учреждени€) на год;

Ј программа развити€ (подразделени€, учреждени€, объединени€, коллектива) на год и более;

Ј программы де€тельности по конкретным направлени€м (программа работы с кадрами, программа исследовательской де€тельности, воспитательной де€тельности и т.д.).

ѕрограммы всех типов следует отличать от планов. ѕредназначение плана Ч упор€дочить педагогическую де€тельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управл€емость и преемственность результатов. ѕланЧ это документ, дающий содержательные ориентиры де€тельности, определ€ющий ее пор€док, объем, временные границы. Ќезависимо от типа и вида, времени и содержани€ де€тельности план выполн€ет следующие функции:

1. направл€ющую, котора€ определ€ет сферу де€тельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направлени€ и виды педагогической де€тельности;

2. прогнозирующую: хот€ план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представл€ет результаты через конкретные действи€;

3. координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами де€тельность организуетс€ и кто €вл€етс€ ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает пор€док де€тельности, ее взаимосв€зь с другими видами, определ€ет место и врем€, т.е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

4. контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользу€сь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. ¬ этом смысле его качество в определенной мере свидетельствует о профессиональной компетентности педагога;

5. репродуктивную (воспроизвод€щую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

¬ыдел€ют несколько типов планировани€: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

—труктурно-содержательный план представл€ет собой краткий перечень содержани€, отражающий его объем, тематические блоки и пор€док изложени€ (или реализации содержани€), т.е. его структуру. ¬ зависимости от содержани€ можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинени€, статьи, книги и т.д.) отражает структуру содержани€ произведени€, пор€док его изложени€; сценарный план Ч краткое изложение содержани€ сценари€ по смысловым блокам; учебный план (учреждени€ образовани€ или структурного подразделени€) Ч перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно дл€ каждой возрастной категории или ступени обучени€; учебно-тематический план Ч перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнени€, отражающий объем учебного курса и пор€док изложени€, преподавани€ содержани€. ‘орма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

—тратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, св€занные с проектированием, и способствует целенаправленным изменени€м действительности. ќбычно ведущие цели стратегического плана определ€ютс€ не только разработкой общего контура развити€ объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений де€тельности.

ќрганизационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. ÷ель организационного плана Ч обозначить способы решени€ определенной задачи в максимально короткий срок. Ќа этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становитс€ сопоставление проектных предложений.

ќрганизационный план определ€ет заранее намеченный объем содержани€ и систему действий дл€ его реализации, предусматривающую пор€док и сроки выполнени€ работ. ќн отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосв€зи, когда, где, в какой последовательности?

ѕо разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.

ѕо охвату содержани€ (масштабу планируемой де€тельности):

Ј комплексный (общий) план: планируетс€ де€тельность во всех ее направлени€х и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образовани€ с детским коллективом);

Ј тематический план: планируетс€ одно направление или вид де€тельности (план работы с родител€ми, план массовой де€тельности в учреждении дополнительного образовани€);

Ј предметный (конкретный) план: планируетс€ одно конкретное дело (план конференции, план зан€ти€, план подготовки и проведени€ меропри€ти€ и т.д.).

ѕо продолжительности планируемого периода:

Ј долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы учреждени€ на год, план профориентационной работы с учащимис€ старших классов на два года);

Ј этапный (периодический) план на среднюю перспективу: планируетс€ определенный этап де€тельности (план на четверть, полугодие);

Ј краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на мес€ц, на неделю, на декаду);

Ј оперативный план конкретных ближайших действий (план дн€).

ѕеречисленные виды планов взаимосв€заны, каждый последующий конкретизирует, уточн€ет, корректирует предыдущий.

¬ зависимости от субъекта планировани€:

Ј индивидуальный план составл€ет один человек;

Ј коллективный план разрабатывает коллектив, творческа€ группа.

¬ плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен быть пройден его участниками. ќднако проектна€ де€тельность предполагает посто€нную коррекцию действий на основе обратной св€зи, сопоставлени€ первоначального замысла и промежуточных результатов реального продвижени€ к цели.

«амышл€€ проект, необходимо учитывать имеющиес€ ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего)

образовании бывают весьма ограниченными. ќпределение технологического ресурса проектировани€ требует составлени€ перечн€ необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической де€тельности, который может понадобитьс€ дл€ реализации проекта. Ћичностный ресурс проектировани€ составл€ют характеристики мышлени€, поведени€, общени€ людей, непосредственно зан€тых в проекте. ≈го успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровн€ развити€ коммуникативной и рефлексивной культуры.

ƒл€ осуществлени€ планировани€ необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечени€ по каждому из этапов.

ѕрирода проектной де€тельности требует определенных форм ее нормировани€. ќдной из таких форм €вл€етс€ планирование. ќно предполагает мысленную разбивку всей проектной процедуры на отдельные этапы и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечени€ каждого из них. ѕри этом могут быть использованы самые разные, жесткие и гибкие, схемы регламентации проектных действий и установлени€ обратной св€зи.

ѕо мере развертывани€ во времени и в пространстве логики проектной де€тельности первоначальный замысел будет посто€нно конкретизироватьс€ на уровне образа цели и образа результата. ¬ соответствии с этим уточн€етс€ план совместных действий, задающий структуру проектной де€тельности.

ѕроиллюстрируем логику развертывани€ совместной проектной де€тельности на примере проекта Ђƒецентрализаци€ системы образовани€ управлениемї, реализованного на базе одной из средних школ. ѕредметом приложени€ проектных усилий в данном случае выступила система внутришкольного управлени€ (—Ќќ— ј: ѕо материалам Ћ. ѕ. ћихайловой (—анкт-ѕетербург)).

1-й шаг. ѕроведение анкетировани€ участников образовательного процесса, своеобразный педагогический аудит, направленный на получение достоверной информации о состо€нии дел в школе с позиций детей, родителей, педагогов.

2-й шаг. ќрганизаци€ работы аналитической группы с материалами, полученными в ходе анкетировани€. Ќа основании обработки анкет, в заполнении которых прин€ли участие 80 педагогов, 510 учащихс€-старшеклассников и более 1000 родителей, составлено представление о том, что в школе делаетс€ хорошо, какие направлени€ де€тельности слабо разработаны или нуждаютс€ в более серьезном обеспечении. ¬ы€влены несовпадени€ точек зрени€ и причины рассогласовани€ между взгл€дами на школу у различных категорий участников образовательного процесса.

3-й шаг. Ќа основании коллективной работы с аналитическими данными определены приоритеты развити€ школы. —оздано шесть рабочих групп по соответствующим направлени€м работы: организационно-педагогическое содержание де€тельности школы, повышение квалификации, воспитательна€ работа, работа с социумом, охрана здоровь€, развитие методической базы.

4-й шаг. ѕодготовка плана развити€ школы. ‘ормирование пилотной группы, куда вошли представители администрации и рабочих групп, дл€ участи€ в проектном семинаре. —оставление в ходе с





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 7649 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬елико ли, мало ли дело, его надо делать. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1497 - | 1171 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.202 с.