Глава 4. Логика организации проектной деятельности

 

- Будьте любезны, в каком направлении мне идти? — спросила Алиса.

- В известном тебе, — ответил Кот.

- Оно мне не известно.

- Значит, в неизвестном. Во всяком случае известно, что в известное время ты окажешься там или тут...

Л. Кэрролл

Этапы проектирования

 

Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии (СНОСКА: См. подробнее об особенностях данной стратегии: Колесникова И. А. Основыхнологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003. — Ч. 11. Гл. 5). Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. Логика, или заранее продуманная поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне учащихся, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. Она подчиняется определенным закономерностям, что предполагает специальное освоение этой логики всеми, кто участвует в педагогическом проектировании.

В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Дж. ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция (СНОСКА: Тиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. — Ч. 1, 2. — М., 1981). В. М. Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта; 2) разработка процедур реализации: 3) разработка пакета инструментария для каждого этапа; 4) создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; 5) разработка условий и защиты прав человека (СНОСКА: Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. — М, 1992.).

Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как:

диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности);

формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;

создание образа результата;

поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);

обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации;

комплексная экспертиза результатов реализации проекта (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999).

Е. С.Заир-Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации (СНОСКА: Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. — СПб., 1995).

В. Е. Радионов вслед за Дж. Джонсом выделяет предстартовый этап; этап декомпозиции (разделение общего замысла на части, иные задачи) и подбор соответствующих средств; этап трансформации, на котором первоначальный замысел конкретизируется, обретает структуру и конкретное содержание; этап конвергенции, где происходит «сборка» частных проектных решений в программы (СНОСКА: Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования. — СПб., 1996).

В. В. Сериков предлагает такую последовательность: разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям; формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведения педагога; диагностика результатов (СНОСКА: Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994).

Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

2. Этап реализации проекта.

3. Рефлексивный этап.

4. Послепроектный этап.

Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий.

Предпроектный этап

 

Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого — создать предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как: диагностика, проблематизация, целе-полагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. Рассмотрим их особенности.

Диагностика ситуации

 

Любая проектная деятельность имеет свою точку отсчета. Обычно это момент рождения основной идеи или замысла проекта. Ощущение потребности в преобразовании педагогической действительности исходно может возникнуть на государственном (или же административном) уровне и предстать перед практиками в виде социального заказа. Жажда перемен может сформироваться внутри педагогического сообщества, группы заинтересованных лиц или же в сознании отдельной личности. На основе определенного замысла рождаются первоначальные представления о возможном объекте, предмете, цели проектной деятельности.

Идея создания проекта может появиться на основе спонтанно возникшего интереса к той или иной образовательной сфере (к проблеме, предмету); в результате целенаправленного исследования социально-педагогического объекта с предварительным выделением его атрибутивных признаков либо сравнения его наличного состояния с идеальным образцом; в ходе изучения массива информации об объекте с целью выяснения тенденций его развития и типологизации имеющихся проблем. Иными словами, желание усовершенствовать, изменить тот или иной фрагмент реальности может возникнуть у человека «изнутри», может быть инициировано извне и после некоторых раздумий и обсуждений им принято. Так или иначе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Их можно найти в природной среде, в педагогической действительности, в имеющемся опыте, в информационных сетях, словом, везде, где останавливается пытливый взгляд и куда проникает ищущая мысль. Для этого лишь нужно уметь наблюдать, размышлять, исследовать, анализировать, сравнивать, оценивать.

Как уже было отмечено, акт проектирования стимулируется неким «знанием о несовершенстве» той или иной области действительности. Поэтому начала проектной деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира. Для того, чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагог ческой действительности, необходимо выяснить:

1. что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе;

2. какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений;

3. каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей.

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как «взрослого», профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственно проектной деятельности. Такое исследование обеспечивает:

· возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной оценки;

· выделение «болевых точек» в развитии проблемы;

· экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта;

· определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

· построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта и привлечении партнеров;

· всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иных) причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этом изучение действительности может носить разную направленность:

· от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;

· от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На начальном этапе проекта иногда возникает необходимость выяснения не только области затруднений (проблем), но и области недостаточной компетентности специалистов, призванных эти проблемы решать; приоритетов развития объекта или ситуации (уже существующих и объективно необходимых).

Вспоминается фрагмент одного из семинаров по обучению проектной деятельности. Введение в атмосферу проекта борьбы с мусором было осуществлено организаторами предельно просто. Чисто эмпирическим путем, исходя из собственного опыта участников семинара, в ходе групповой дискуссии было обсуждено всего два вопроса: откуда берется мусор на улицах города (кто или что является его источником); кто может быть заинтересован в том, чтобы его не было. Из синтеза мнений наметились линии дальнейшего развития проектной деятельности. А именно, определение состава возможных участников подобного проекта с уточнением их миссии в предстоящей акции (субъекты проектирования и их функции), а также перспективные адресные направления «борьбы» с мусором (превратившиеся впоследствии в формулировку задач и этапов развития проекта).

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы. Экспресс-диагностика. Мониторинг (СНОСКА: Мониторинг — система постоянных наблюдений, оценки и прогноза изменений состояния какого-либо природного или социального объекта. (Современныйтолковый словарь русского языка. — М., 2004. — С. 358.)). Скрининг (СНОСКА: Скрининг — массовое медицинское обследование, контроль с целью выявления заболеваний и проведения профилактических мероприятий. (Там же. — С. 751.)). Использование возможностей машинного и безмашинного имитационного моделирования.

В ходе предварительного рассмотрения ситуации участниками проекта может обнаружиться множественность исходных взглядов либо, наоборот, их общность. Полученные данные могут подтвердить уже известные предположения и укрепить их; выявить некие парадоксальные моменты и показать проблему с неожиданной стороны; дать совершенно новую информацию.

Таким образом, начальный импульс проектной деятельности возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутренний мир, содержание образования и др.). Дело педагога — так или иначе задать или помочь определить эту область и эту позицию.

Задачей педагога становится создание стимула к тому, чтобы оглянуться вокруг, изучить ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть его собственным действием. Помочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни, ответ на который можно найти, действуя совместно с другими. Так, в самом начале проекта устанавливается связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания. Создавая условия для педагогической продуктивности начального этапа проектной деятельности, педагогу предстоит обеспечить:

появление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составляющей суть будущего проекта;

· высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

· доступ к значимой информации;

· оснащенность участников проекта способами изучения реальности;

· возможность обмена впечатлениями с товарищами (коллегами);

· психологическую готовность «удержать» негативные впечатления от изучения проблемы;

· помощь в обобщении и представлении полученных данных.

По словам С. И. Гессена, связь с различными работами имеет целью пробуждение осознания вопроса, придание предметам живых причин и живого созерцания. Обращение взгляда и мысли вовне с помощью поисковых (диагностических, исследовательских) и рефлексивных действий пробуждает интерес к окружающему миру, людям, себе. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появлением вопросов.

При вовлечении в проектную деятельность как взрослых, так и детей в данном случае действуют аналогичные закономерности. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановкам вопроса должна принадлежать учащимся (СНОСКА:К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности). Один из основоположников метода проектов, американский профессор В. Х. Килпатрик самым важным его моментом считал стимул, определяющий весь ход дальнейшего трудового процесса.

Важно уже на предпроектном этапе получить как можно более полную картину ситуации (объекта). Иногда для обеспечения целостности такой картины целесообразно организовать ролевое рассмотрение проблемы (предмета будущего проектирования), следуя принципу «достаточности субъектов» (В. П. Бедерханова). Он означает учет мнения всех заинтересованных лиц, включая тех, кого результаты проектирования могут затронуть лишь косвенно.

Так, в ходе обучающей проектной игры «ВНИК — временный научно-издательский коллектив», участниками которой стали студенты педагогического вуза, в качестве объекта проектирования была выбрана модель учебника по дидактике. В ходе предпроектного этапа были проанализированы соответствующие разделы всех основных отечественных учебников педагогики. Причем с различных позиций: студента, который учится по этому учебнику; преподавателя, который использует его в своей работе, учителя-практика, который время от времени может обращаться к учебнику. Тем самым обнаружился комплекс взаимопересекающихся и взаимодополняющих требований к учебникам подобного рода со стороны всех возможных социальных заказчиков, а также картина некоторого несовершенства и архаизма подходов, сложившихся в практике создания дидактических пособий.

Полученную диагностическую информацию следует обобщить и упорядочить путем структурирования, ранжирования, дифференциации, математической и статистической обработки. Наглядное представление исследовательских данных с помощью приема визуализации состояния объекта (рисунки, диаграммы, компьютерная графика) помогает более точно определить предмет проектирования.

Для того чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности (СНОСКА: Эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться).

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа цели, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

Многофункциональное значение образа описано во многих работах философов, психологов, педагогов. Из сферы сознания будущий образ в ходе совместной деятельности способен перенестись (спроецироваться) в действительную ситуацию, «материализуясь» в том или ином вещественном или интеллектуальном продукте.

Фиксируя внимание на преобразующей энергии образа, французский философ Г. Башляр пишет: «От наших грез материя немедленно получает прямо-таки обрабатывающее ее будущее, ибо в обработке мы стремимся победить ее. Мы заранее пользуемся плодами действенности нашей воли». «Образы материи, создаваемые нами для себя, являются чрезвычайно активными... Они начинают поддерживать нас с того момента, как мы проникаемся доверием к энергии наших рук Интеграция с предметом проектирования, проникновение в его природу дает чувство материала» (СНОСКА: См.: Башляр Г. Земля и грезы воли. — М., 2000. — С. 34 — 73).

После предварительного создания в воображении желаемого образа объекта проектирования, следует соотнести настоящее Я будущее его состояния. Каков сейчас объект, и каким хотелось бы его видеть в намеченной перспективе. При этом могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозирования; проведена свободная фиксация потока впечатлений, «изобретены» собственные способы предвидения.

Допустим, в результате проведения опроса среди учащихся гимназии выяснилось, что школьники в основном негативно оценивают систему отношений, сложившуюся между ними и педагогами. Вместе с тем из ответов вырисовывается некий собирательный образ этих отношений, как они видятся в перспективе детям. Этот образ, на этом этапе далеко не конкретизированный, но отражающий реальную потребность учащихся в понимании, поддержке и уважении со стороны взрослых, может стать своеобразным целевым ориентиром для учителей и поводом для собственных прогностических построений.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно; обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности испособности своими усилиями улучшить окружающий мир. Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности. Этот образ функционально многообразен и впоследствии оказывается в рамках проекта тесно связанным с прогнозом, целью, стимулом, ориентирами, критериями, нормативами, многими другими действиями и процедурами.

Проблематизация

 

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности иположительной мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить. Для этого на основе стартовых представлений участниками проектной деятельности об объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состояния объекта).

В ходе такого обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления могут стать групповое Или коллективное обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, «жужжание пчелы», построение пирамиды проблем; «баскет-метода», контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать.

Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность. Так интересный внутренний посыл к включению в проектную деятельность мы обнаруживаем у инициаторов международного сетевого проекта «Легенды XXI века», который был заявлен на рубеже двух столетий в системе Интернет. В основе обращения к его предполагаемым участникам был положен историко-культурный парадокс, который явно противоречит современным тенденциям гуманизации общества. Оказывается, что герои подавляющего большинства национальных легенд, мифов и сказок — это люди, сражающиеся, убивающие, соперничающие, обманывающие; ради победы над врагом нередко вступающие в сделку с совестью (Одиссей, Геркулес, Прометей, Фауст и др.).

Подобная постановка вопроса ошеломляет не только подростка, но и взрослого, рождая внутреннее желание проверить, убедиться в том, что это действительно так (или опровергнуть). Из этого возникает стимул к исследованию (рефлексии) массива сказок, мифов, легенд и составлению собственного мнения на этот счет. Поиск причин того, почему веками героями считались те, кто постоянно находились в борьбе.

Центральная идея проекта — попытаться общими усилиями создать такие легенды и мифы нового века, герои которых проявляли бы иные качества, ориентированные на созидание, объединение, где отсутствовали бы насилие, жестокость, обман, предательство, зло. Приглашение к созданию героя и сюжета его жизни, не существующего в реальности, но идеально прогностичного.

Педагогический смысл: стимулировать к размышлениям над гуманностью и жестокостью; пробудить внимание к историческим фигурам и своим современникам, воплощающим гуманистическое начало; выработать новые критерии оценки человеческих деяний, отвечающих этапу глобализации развития человечества.

Еще одна линия проекта: обращение к особенностям мифа и легенды как литературного жанра; освоение способов их создания; совместное творчество в этом направлении. Развитие образного мышления. (Проектирование образа героя из тех реальных черт, которые проявлены в существующих людях.) Создание и совместное обсуждение сюжетов, не несущих разрушительного, воинственного, конкурентного! начала.

С педагогической точки зрения целесообразно начинать процедуру с выяснения проблем участников, связанных с темой проектирования и взятых в контексте их учебы, работы, жизнедеятельности в целом. Ведь ничто так не интересует человека, как он сам. Тогда перспектива реализации проекта исходно становится субъективно значимой, поскольку помогает решить те или иные личностные противоречия и трудности.

В середине 1990-х годов при проектировании системы исследовательской работы студентов педагогического колледжа была использована диагностическая методика «Пирамида проблем». Это позволило учесть мнение каждого члена коллектива, «вычислить» его вес на общем фоне и отобрать в ходе многоуровневого ранжирования и обсуждения в сменных группах наиболее значимые для всех проблемы. В результате возник ранжированный ряд проблем, который был положен в основу выработки стратегии проектировочной работы. В частности, встала задача проектирования пакета документации, способной обеспечить организацию УИРС в условиях колледжа.

Не менее важно правильно сформулировать проблему. В данном случае правильность означает ясное осознание и предъявление в формулировке, сделанной на языке профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного противоречия. Именно в определении проблемы обозначается разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска. При этом хочется подчеркнуть важность выделения из всей «проблемной массы» приоритетных проблем, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации, процесса, системы, личности и т.д. Оно осуществляется в ходе структурирования проблемного поля и составления иерархии проблем.

Наличие поля проблем дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре возможной проектной деятельности. Ранжирование имеющихся вопросов и трудностей «внутри» проблемного пространства позволяет выделить в проектировании актуальные приоритеты. Построение д(е)рева целей наглядно обозначает логику и последовательность движения в проблемном поле.

Таким образом, процедура проблематизации включает действия по выявлению проблем, их формулировке, систематизации и иерархизации. Состояние участников по завершении этой проектной процедуры можно определить словами И. Лакатоса: «В начале у меня не было никаких проблем, а сейчас одни проблемы». В противовес распространенной ныне дежурной формуле «нет проблем», у участника проектирования появляется четкое ощущение «у меня есть проблема» и она может быть решена в ходе проектной деятельности.

Концептуализация

 

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования.

Концепция (лат. conceptio — понимание, система) — определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. Ведущий замысел, конструктивный принцип для осуществления различных видов деятельности. В проектной культуре 70 — 80-х годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов.

Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

Концептуализация связана с необходимостью формирования системно-целостного представления о природе объекта проектирования и тенденциях его развития. Она помогает в более четком обозначении проектного замысла, в поддержании высокого уровня проектной активности за счет разворачивания и языкового опредмечивания этого замысла, подготовки его публичного представления (социализации).

Методологи выделяют ряд ключевых понятий, связанных с процедурой концептуализации. Проектным дискурсом обозначается процесс мыслительного и знакового оформления проекта как текста, выполненного на определенном профессиональном языке проектирования. Языковые средства, которые для этого используются, могут быть разнообразными: вербальное описание, рисунок, система дифференциальных уравнений, создание компьютерной программы. Если это действительно проектирование, а не какой-то другой иной вид активности, при построении текста будут учтены природа среды, а также образ жизни и деятельности пользователей проектного продукта.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отнесение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

По замечанию методологов, негативная эвристика в нормально развитой проектной культуре не менее важна, нежели «позитивное» проектирование, и имеет свою инфраструктуру с не менее развитым концептуальным обеспечением. Она позволяет выя явить противоречия, риски, негативные эффекты и последействия проекта. Для смягчения психологических реакций на негативную информацию в педагогическом проектировании можно использовать некоторые игротехнические приемы, например «черное и белое» оппонирование, ролевое отнесение, метод Делфи и др.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и среды. Иначе говоря, того воздействия и противодействия, которое неизбежно возникнет по ходу осуществления проекта. Источниками такого сопротивления могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, обитатели среды, воспринимающие происходящие изменения под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.

Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий — в переводе с греческого «признак, на основании которого производится оценка чего-либо». Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать: уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т. п.

В зависимости от уровня методологической грамотности участников проектирования источники, из которых будет черпаться необходимая информация, характер и используемые формы мыследеятельности могут значительно отличаться. Людям, изначально имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт проектной деятельности, легче сориентироваться в имеющихся концепциях и подходах, чем новичкам. Для тех, кто впервые приступает к проектной деятельности, на этапе концептуализации, как правило, начинают «работать» здравый смысл и интуиция. С их помощью иногда удается выйти на уровень прозрений, которые под силу сделать только «в позиции дилетанта». Если в проекте принимают участие дети, его осмысление лучше организовать с опорой на их естественную способность к целостному восприятию ситуации и творческой интерпретации окружающих явлений и фактов.

В любом случае для успешной концептуализации необходимо обеспечить нахождение участниками проекта своего смысла в предстоящей совместной деятельности. На этом фоне значительно проще происходит осознание природы и механизмов способа реализации проекта. Для осмысления предстоящей деятельности могут быть использованы различные формы и приемы. Например, постановка серии достаточно простых вопросов в духе сократическом беседы. Из ответов рождается некий новый взгляд на проблему и порождающие ее причины.

В качестве примера приведем вопросы, на которые предлагалось ответить участникам проекта «Образование взрослых» для прогностической оценки перспектив успешности проекта.

1. Каких текущих и долгосрочных результатов вы ожидаете от реализации проекта?

2. Как вы думаете, каким образом каждый из участников проектной программы сможет оценить его успех (неуспех)?

3. Как мы будем «измерять» ожидаемые результаты?

4. С помощью какого оценочного инструментария и на каких уровнях возможно будет зафиксировать тот факт, что под влиянием проектной деятельности в системе образования взрослых действительно происходят изменения?

5. Какие изменения в программе реализации проекта и подготовке его организаторов необходимы, чтобы оценочный инструментарий действительно заработал?

6. Каким образом сделать, чтобы полученные проектные результаты были способны оказать влияние на изменение локальной, национальной, государственной политики в области образования взрослых и какие меры должны быть предприняты, чтобы это произошло?

Содержательная сторона концептуализации зависит от предмета проектирования. Это может быть осмысление природы человека, процесса познания или общения. Проникновение в глубины системного, синергетического, деятельностного или иного подхода; выяснение того, что же подразумевается под принципом, функцией, моделью, образовательной системой и т.д.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единого понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий.

Например, желание спроектировать образовательный стандарт или процедуру тестирования требует совершенно четкого теоретического представления о том, что такое тест или стандарт в их общепринятом понимании. Только после этого имеет смысл говорить о концепции создании образа будущего их состояния. В противном случае можно в очередной раз изобрести велосипед или вечный двигатель.

Так вопросы регионального проектирования упираются в понимание того, что такое «регион». Разрабатывая региональный образовательный проект, следует, прежде всего, понять, чем регион отличается от территории или ландшафта. Если территория — это некое государственно-географическое образование, обладающее определенными ресурсами, то регион несет на себе печать целостности, обусловленной человеческой субъективностью. В итоге одна из идей регионального проектирования может быть концептуально представлена как организационно-педагогическая помощь по вступлению в межкультурную коммуникацию людям, отдельным группам, малым сообществам.

Важным моментом концептуализации становится проникновение в закономерности и логику построения (развития) объекта проектирования. Это требует специальной теоретической подготовки. Например, если внутри сложных социально-педагогических систем заложена определенная логика, являющаяся ресурсом их развития, на этапе концептуализации возникает необходимость выявить эту логику, скажем, с помощью анализа мониторинговых данных.

Обращение к имеющемуся в науке знанию не исключает его последующую авторскую интерпретацию участниками проекта. Подобное толкование возможно и желательно именно на этапе концептуализации. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации — это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности. От четкого представления круга категорий, понятий, определений, которыми будут описываться происходящие в рамках проекта явления и процессы, зависит «прозрачность» языка, на котором будет впоследствии составлен проектный текст. Так, например, если проектируется процедура управления качеством образования, на этапе концептуализации появляется необходимость определить следующие ключевые понятия: «качество», «образование», «управление». В данном случае можно выбрать вариант из уже существующих определений и трактовок или же сформулировать собственное рабочее понимание.

Наличие целостного категориального описания превращает педагогическое проектирование в способ изменения педагогической Действительности на основании самоопределения в ценностно-смысловом пространстве (О. Г. Прикот, Е. С. Александрова).

Конкретизация цели. По мере концептуализации поначалу предельно обобщенный и выраженный преимущественно в эмоциональной форме «образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности». Такими формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта системы.

Рассмотрим в качестве примера три проекта, под названиями «Красивая школа», «Эффективная школа», «Школа будущего». Все три изначально основаны на аналогичном замысле: изменить качество школы как целостной системы. В каждом из вариантов для формирования конкретной цели проектной деятельности понадобиться пройти путь от эмоциональных образов красивой (эффективной, соответствующей будущему состоянию общества) школы до четкого структурированного представления о том, как должна быть «устроена» жизнь подобных школ. Это невозможно без смыслового анализа понятий «красота», «эффективность», «будущее»; без наполнения этих понятий конкретным содержанием применительно к условиям своей школы «здесь и сейчас». В этом плане каждая из школ по-своему будет стремиться спроектировать красоту или эффективность, или соответствие будущему.

Цель играет в проекте стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Следует также подчеркнуть поисковый характер проектной перспективы в целом. Это замечание касается не только целе-ценностного представления настоящего и будущего состояния объекта, но и установки участников проектирования на (само)изменение. Для каждого из них оказывается необходимым ценностно-смысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять:

· границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта;

· необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника;

· сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться;

· области своих возможных затруднений в проекте.

После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности, определяющая общую направленность и характер достижения цели. В специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Представляется, что вариантов развития проекта несколько больше. Среди них можно выделить:

· линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи);

· зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения);

системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы);

· синергетический («выращивание» продукта на основе улавливания тенденций развития, синтеза спонтанно поступающей ин формации с последующим ее упорядочиванием).

Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Скажем, в результате анализа ситуации и обсуждения замысла участники приходят к выводу, что проект должен носить личностно-ориентированный характер. Или договориться о том, что проект будет иметь гуманитарную основу. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.

Результатом концептуализации становится выработка некой согласованной и понятной всем участникам проектирования теоретической позиции, основанной на осознанном отборе подходов, идей, теоретических положений, принципов, на которых будет строиться проектная деятельность или на интерпретации имеющихся исследовательских (диагностических) данных. В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать:

· описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования;

· ценностные основания проектной деятельности;

· цели проекта с описанием конечного продукта;

· совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел;

· подход, стратегию и принципы проектирования.

Процедура концептуализации помогает более глубоко осмыслить ценности и смыслы преобразования действительности, первоначально заложенные на уровне образа цели проекта. Без этого затруднительно говорить о целесообразности и достижимости предлагаемых проектных действий. По справедливому замечанию В. П. Бедерхановой, если общность взгляда на предстоящую проектную работу не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования теряет смысл, поскольку участники имеют разное представление о конечном результате и разную Мотивацию ответственности относительно проектной деятельности.

Выбор формата проекта

 

В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:

· по объектам: природные, технические (научно-технические) социальные, «человеческие»;

· по субъектам: групповые, коллективные, сетевые;

· по целевому назначению: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;

· по территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;

· по сферам, в которых осуществляются: социально-педагогические, телекоммуникационные;

· по предметной области: исторические, экологические и др.;

· по срокам исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;

· по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др.

Представляется, что подобное многообразие оснований, предлагаемых на теоретическом уровне, затрудняет педагогу-практику концептуальное оформление своего проектного замысла. Тем более что большинство из перечисленных признаков взаимопересекаются, образуя некое множество, слабо поддающееся упорядочению. В реальной практике целесообразней говорить не о выборе вида (типа) проекта, это, скорее, теоретическая задача, но о его форматировании. Формат проекта — своеобразный способ ограничения (нормирования) активности участников проектной деятельности через определение ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования.

Важно точно определить контексты рассмотрения проекта как предмета приложения усилий. Например, личностный (каждый со своей позиции); социальный (в рамках заданной системы); теоретический (на основе имеющихся научных подходов); культурный (с учетом общих тенденций) или какой-то иной. В частности, на этапе концептуализации происходит выбор парадигмального контекста проектирования: определяется, каким он будет — технократическим или гуманитарным. По мере развития проектировочной деятельности контексты могут меняться.

Необходимо также «территориальное» самоопределение в проектировании. Пространство проектирования может быть внешним, внутренним, межличностным (межсубъектным). В ходе регламентации предстоящей работы осуществляется выбор следующих параметров:

· физическое пространство проекта (географический и территориальный диапазон исследования проблематики и применения Продукта, распространения влияния проектной деятельности на окружающую среду);

· социальное пространство проекта (возможность охвата проектам влиянием тех или иных групп профессионального сообщества, социальных или возрастных групп);

· парадигмальное пространство проекта (предпочтение технических или гуманитарных характеристик проекта);

· культурное пространство проекта (монокультурное, биполярное, кросскультурное);

· ценностно-смысловое пространство содержания, технологий, диагностики результатов проекта, обусловленное субъективными предпочтениями участников.

Пространство проблем, актуальное для участников проекта, определяется и структурируется на основе диагностики их потребностей и интересов. Информационное пространство формируется исходя из объема базы источников информации, необходимых для реализации проекта. Виртуальное пространство возникает в случае целесообразности использования в ходе проектирования компьютерного имитационного моделирования и сетевого общения.

В рамках педагогического пространства оказываются возможными педагогические преобразования.

Размеры пространства, внутри которого возникает потребность в преобразованиях, соотносятся с масштабом субъекта, его проектными возможностями (сферой влияния, компетенции, компетентности), а также имеющимися ресурсами. Отсюда возникают глобальные, региональные или локальные (в границах образовательного учреждения) проекты; проекты типовые (методика осуществления которых отработана) или авторские.

Пространство проектирования обычно сужается на основе данных анализа, проведенного на предпроектном этапе. Вначале оно выглядит, как «куда глаза глядят» или «пойди туда, не знаю куда». Но постепенно рамки проекта конкретизируются через введение целевых, финансовых, ресурсных, временных ограничений.

В итоге возникает представление о некоем проектном поле. В силу однородности понятия «поле» предполагается, что действующие в нем силы аналогичны на всей его протяженности. Поэтому если Речь идет об использовании в проекте экологического подхода, Должны быть предусмотрены механизмы осуществления этого подхода по всему полю. Если проект носит гуманитарный характер, следует подумать о том, как обеспечить гуманитаризацию проектного контекста, взятого в его целостности.

Любой образовательный процесс регламентирован во времени. Решение включиться в проектную деятельность в обязательном Порядке предполагает учет этого момента. В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта. Задумываясь о временном формате проектной деятельности, следует принимать во внимание три основных варианта выбора.

1. Ориентация на естественный ход событий (неспешное «выращивание» проектного продукта). Временные границы в этом случае зависят от циклов жизнедеятельности (существования) объекта (субъекта) проектирования.

2. Установление регламентированных сроков проекта в целом и каждого из его этапов. (Выбор оснований для той или иной регламентации может быть разным: разнесенность участников в пространстве, потребность установить многосторонние контакты, согласовать ценностные основания, необходимость провести ту или иную проектную процедуру в фиксированные сроки и др.)

Смешанный вариант, при котором внутри каких-то этапов будет существовать количественная или качественная регламентация, но в целом время реализации проекта изначально не имеет четко очерченных границ. Следует также понимать, что педагогическое проектирование увеличивает время обучения в сравнении с простой передачей учебной информации.

Программирование и планирование хода проекта

 

Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они осуществляются в логике «проект — прогноз — план». Прогноз включает в себя формирование представления об изменении ситуации (объекта); характере перспектив развития тенденций, ликвидации белых пятен, перенос опыта в других условиях. Это дает возможность выси троить логику изменений (обоснование этапности, стадийности реализации проекта).

К этому моменту у каждого из участников проекта накапливается достаточный материал, чтобы самоопределиться в целях, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного вклада в совместную деятельность. Поэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и целей можно представить предварительную картину будущего «ветвления» активности. В режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие действия:

· теоретическое моделирование методов и средств решения поставленных задач, позволяющих при заданных исходных данных и условиях получить оптимальный результат;

· оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и затрат;

· детальная разработка этапов решения конкретных задач проектирования;

· анализ вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исходя из конкретных условий проектирования

систематизация и обобщение полученных результатов;

· объединение, насколько это можно, имеющихся вариантов решения;

· конструирование предполагаемого результата.

Например, один из инновационных проектов в сфере профессионального развития работников образования предполагал достижение следующих целей.

1. Переподготовка руководителей образовательных учреждений в контексте управления инновационными изменениями.

2. Повышение квалификации учителей английского языка в области внедрения современных технологий обучения английскому языку как иностранному.

3. Подготовка лекторов для курсов руководителей образовательных учреждений.

В начальный период проектной деятельности была проведена декомпозиция целей, т.е. для каждой из них было сконструировано свое «поле» целевых установок.

1-я цель:

· создать для руководителей условия освоения тех управленческих знаний и приемов, которые востребованы ситуацией инновационного развития;

выявить инновационные компоненты содержания переподготовки руководителей, разработать учебную программу курсов и соответствующие технологии обучения;

· сформировать у руководителей установку на поддержку инновационных изменений и инициатив педагогов школы.

2-я цель:

· создать для учителей английского языка условия для освоения новых методов и приемов обучения;

· оказать практическую помощь учителям в совершенствовании у их учащихся умений межкультурного общения;

· повысить уровень лингвистической и культурологической компетенции учителей.

3-я цель:

· разработать критерии и механизмы отбора кандидатов в группы для обучения лекторов по ключевым вопросам управленческой подготовки;

· спроектировать структуру курсов по инноваицонному менеджменту в образовании;

· сформировать программу, раздаточные материалы, диагностические методики, сценарии, методики проведения учебных занятий на курсах подготовки менеджеров образования (СНОСКА: По материалам А. Н. Кузибецкого и В. А. Павлова (г. Волгоград)).

Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана). Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению задуманного. Планирование связано с разработкой плана достижения поставленных целей и носит стратегический характер, поскольку в динамичном процессе проектирования систематически будет осуществляться его детализация. «Сущность планирования как управленческого действия состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату» (СНОСКА: Масюкова И. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 141).

Программа — особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся:

· образовательная программа;

· учебная программа;

· программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;

· программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;

· программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).

Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана — упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План— это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

1. направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;

2. прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

3. координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т.е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

4. контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. В этом смысле его качество в определенной мере свидетельствует о профессиональной компетентности педагога;

5. репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

Выделяют несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательный план представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценарный план — краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) — перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план — перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана — обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.

По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности):

· комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с детским коллективом);

· тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования);

· предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).

По продолжительности планируемого периода:

· долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на два года);

· этапный (периодический) план на среднюю перспективу: планируется определенный этап деятельности (план на четверть, полугодие);

· краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на месяц, на неделю, на декаду);

· оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).

Перечисленные виды планов взаимосвязаны, каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.

В зависимости от субъекта планирования:

· индивидуальный план составляет один человек;

· коллективный план разрабатывает коллектив, творческая группа.

В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и промежуточных результатов реального продвижения к цели.

Замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего)

образовании бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.

Для осуществления планирования необходимы разбивка на операции всей проектной процедуры и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения по каждому из этапов.

Природа проектной деятельности требует определенных форм ее нормирования. Одной из таких форм является планирование. Оно предполагает мысленную разбивку всей проектной процедуры на отдельные этапы и рассмотрение возможностей комплексного (методологического, теоретического, технологического, программно-методического, кадрового, ресурсного) обеспечения каждого из них. При этом могут быть использованы самые разные, жесткие и гибкие, схемы регламентации проектных действий и установления обратной связи.

По мере развертывания во времени и в пространстве логики проектной деятельности первоначальный замысел будет постоянно конкретизироваться на уровне образа цели и образа результата. В соответствии с этим уточняется план совместных действий, задающий структуру проектной деятельности.

Проиллюстрируем логику развертывания совместной проектной деятельности на примере проекта «Децентрализация системы образования управлением», реализованного на базе одной из средних школ. Предметом приложения проектных усилий в данном случае выступила система внутришкольного управления (СНОСКА: По материалам Л. П. Михайловой (Санкт-Петербург)).

1-й шаг. Проведение анкетирования участников образовательного процесса, своеобразный педагогический аудит, направленный на получение достоверной информации о состоянии дел в школе с позиций детей, родителей, педагогов.

2-й шаг. Организация работы аналитической группы с материалами, полученными в ходе анкетирования. На основании обработки анкет, в заполнении которых приняли участие 80 педагогов, 510 учащихся-старшеклассников и более 1000 родителей, составлено представление о том, что в школе делается хорошо, какие направления деятельности слабо разработаны или нуждаются в более серьезном обеспечении. Выявлены несовпадения точек зрения и причины рассогласования между взглядами на школу у различных категорий участников образовательного процесса.

3-й шаг. На основании коллективной работы с аналитическими данными определены приоритеты развития школы. Создано шесть рабочих групп по соответствующим направлениям работы: организационно-педагогическое содержание деятельности школы, повышение квалификации, воспитательная работа, работа с социумом, охрана здоровья, развитие методической базы.

4-й шаг. Подготовка плана развития школы. Формирование пилотной группы, куда вошли представители администрации и рабочих групп, для участия в проектном семинаре. Составление в ходе с