Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќ теоретическом и эмпирическом мышлении




¬ последние годы психологами, работавшими под руководством ¬. ¬. ƒавыдова исследовалось мышление двух типовЧэмпирическое и теоретическое.

“еоретическое мышление характеризуетс€ р€дом взаимосв€занных компонентов.   ним относ€тс€:

рефлекси€, т. е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответстви€ услови€м задачи;

анализ содержани€ задачи с целью выделени€ принципа или всеобщего способа ее решени€, который затем как бы Ђс местаї переноситс€ на целый класс подобных задач;

внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение Ђв умеї.

¬ исследовани€х установлено, что усвоение знаний при обучении ребенка в школе может происходить на основе другого типа мышлени€, которое получило название эмпирического. ”своение знаний на основе эмпирического мышлени€ осуществл€етс€ посредством сравнени€ внешне сходных, общих признаков предметов и €влений окружающего мира, важных дл€ последующей их классификации и распознавани€. “акое мышление не аналитично, чуждо рефлексии и ограничено в возможност€х умственного планировани€ Ёмпирическое решение задач некоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и при постепенном выделении одинакового приема их решени€ путем Ђпоисков и ошибокї. ¬следствие этого прием решени€ задач формируетс€ очень медленно и не приобретает обобщенной формы.

 ак про€вл€ютс€ особенности эмпирического или теоретического мышлени€ у учащихс€, как вы€вить, каким путем идет развитие мышлени€ младшего школьника.

Ќапример, важными математическими операци€ми, усваиваемыми учащимис€ в младших классах школы, €вл€ютс€ операции сложени€, вычитани€, делени€ и умножени€. ќсмысленность усвоени€ этих действий, как правило, закрепл€етс€ и провер€етс€ в процессе решени€ большого количества различных по сюжету, однотипных по способу действи€ простейших математических задач. ƒл€ определени€ же степени сформированности теоретического мышлени€ строитс€ экспериментальна€ ситуаци€, состо€ща€ из двух частей.

¬ первой части учащимс€ предлагаетс€ решить одну за другой несколько задач, которые подобраны так, что одни из них похожи по сюжету, другие Ч по ответу, но все они были бы различны по способу математического решени€. “ретьи же задачи непохожи внешними признаками, ответом, но имеют одинаковый способ решени€.

«адача 1. Ќа крышу дома сели 3 синички.   ним прилетела еще одна. —колько синичек стало на крыше?

«адача 2. Ќа дереве сидело 17, синичек. 13 синичек улетело. —колько синичек осталось на дереве? (ќбщий ответ а задачей 1.) '

«адача 3. 18 синичек поровну разделились на три стаи. —колько синичек в каждой стае? (ќбщий сюжет с задачами 1,и 2)

«адача 4. ћальчику дали 7 €блок и 2 груши. —колько всего фруктов. ƒали мальчику? (—пособ решени€ общий с задачей 1.)

ѕосле успешного решени€ всех предложенных задач учащимс€ предлагаетс€ произвести их классификацию (группировку).

¬ зависимости от того, на какие признаки ориентировалс€ ученик при решении предложенных задач, возможны два основных варианта классификации: с ориентацией ученика на внешние, несущественные признаки условий задач (эмпирический подход) и с ориентацией ученика на математические способы действи€, на существенные признаки (теоретический подход) ¬ыбор последнего варианта говорит о том, что в результате решени€ ученик не только получил конечный результат но и выделил общий способ решени€ задач соответствующего класса

¬ ситуации классификации решенных задач дети действовали по - разному: группировали задачи по ответу, по сюжету (Ђзадачи про синичекї), по способу решени€.

«начительное большинство детей при решении задач ориентируютс€ на несущественные признаки: сюжет и ответ задачи.  оличество детей, ориентирующихс€ на математические способы действий, увеличиваетс€ от класса к классу незначительно. ќтвет в задаче дл€ большинства учащихс€ становитс€ самым значимым фактором в определении правильности решени€. ѕри этом дети как бы Ђзабываютї о способе решени€ задач и объедин€ют в одну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковый ответ.

ќсобенности анализа как основы теоретического обобщени€ могут быть установлены при решении учащимис€ серии однотипных задач, возрастающих по степени трудности. Ќо характеру решени€ таких задач можно судить о наличии или отсутствии у учащихс€ теоретического анализа.

Ќапример, предлагаетс€ задание: не мен€€ пор€дка расположени€ чисел в каждом из предложенных р€дов, расставить между ними знаки арифметических действии (сложени€, вычитани€, умножени€ и делени€) и скобки так, чтобы в результате этих действий в каждом р€ду получилось бы по единице.

1)123=1

2)1234=1

3)12345=1

4)123456=1

5)1234567=1

6)12345678=1и т.д.

≈сли ребенок каждую задачу решает как новую дл€ себ€, не выдел€€ общий принцип их построени€, то это свидетельствует об ориентации на внешние, несущественные признаки задач. –ешение в таком случае идет методом Ђпроб и ошибокї. ≈сли же ребенок открывает при решении двух - трех задач общий принцип их решени€, а затем сразу и безошибочно использует его при решении всех подобных задач, значит, он проанализировал первые задачи и при решении остальных опиралс€ на вы€вленное исходное отношение их услови€.

Ёти задани€ могут быть выполнены эмпирически, путем бессистемного перебора знаков арифметических действий.

«адани€ могут быть выполнены на основе теоретического анализа, когда в процессе мысленного экспериментировани€ и целенаправленного поиска в ситуации решени€ двух - трех задач выдел€етс€ исходное отношение, закономерность решени€ всех задании, котора€ сразу же переноситс€ на решение других задач данной серии, данного класса.

»сходным и существенным дл€ нечетных задач €вл€етс€ отношение (1+2): 3, а дл€ четныхЧ(1 - 2+3Ч4).  роме того, все эти задачи, начина€ с третьей, имеют еще одну особенность, котора€ состоит в том, что после вы€влени€ исходного отношени€ действи€ испытуемых состо€т в прибавлении последующего числа и делении на число, следующее за ним.

»сследовани€ психологов показали, что при создании определенных условий (постановка учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могут успешно усваивать теоретический материал по математике, русскому €зыку и другим учебным предметам.

¬оображение

ѕроцесс обучени€ предъ€вл€ет определенные требовани€ и к воображению ребенка. Ўкольник на уроках чтени€, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

ќсновное направление в развитии детского воображени€Ч это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. — возрастом реализм детского воображени€ усиливаетс€. Ёто обусловливаетс€ накоплением знаний и развитием критичности мышлени€.

¬оображение младшего школьника на первых порах характеризуетс€ незначительной переработкой имеющихс€ представлений. “ак, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. ¬ дальнейшем по€вл€етс€ творческа€ переработка представлений. Ќапример, учащиес€ III класса, описыва€ прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, котора€ была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

’арактерной особенностью воображени€ младшего школьника €вл€етс€ его опора на конкретные предметы. “ак, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Ѕез этого им трудно создать образы воображени€. “очно так же при чтении и рассказывании ребенок опираетс€ на картинку, на конкретный образ. Ѕез этого учащийс€ не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

ѕостепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. ¬. √.  ороленко описывает, как они с братом играли в детстве в путешестви€. «абравшись в старую карету, сто€вшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не дела€; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький  ороленко произносил иногда несколько слов, обраща€сь к воображаемым встречным. ќсновное содержание игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. ќни воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшестви€, которые им приходитс€ пережить в пути.

«начительные изменени€ происход€т в самих образах воображени€, создаваемых младшими школьниками. “ак, первоначально изображени€ предметов и людей по представлению отличаютс€ бедностью и нерасчлененностью: две - три части, две - три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). ѕостепенно образы станов€тс€ полнее, увеличиваетс€ число деталей. ѕри этом, как показано в исследовании ≈. ». »гнатьева, образы воображени€ могут резко измен€тьс€, если детей систематически обучать рисованию.

–азвитие образов воображени€ у учащихс€ младших классов изучали ј. я. ƒудецкий и ƒ. ƒ. јлхимов (—Ќќ— ј: —м.: ƒудецкий ј. я; јлхимов ƒ. ƒ. —равнительна€ характеристика воссоздающего воображени€ у учащихс€ 1, 2, 3 - го и 4 - го классов. Ч ”ч. зап. —√ѕ». —моленск, 1957, вып. IV, ч. II.). Ќа основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполн€ли рисунки соответствующих объектов. »сследовани€ показали, что у детей I класса образы нос€т схематический характер. ¬ рисунке изображаетс€ только общий контур объекта, опускаютс€ многие подробности и прежде всего детали, св€занные с отображением действи€ объекта. “ак, от учащихс€ требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. ћногие учащиес€ (40%) изобразили действующий вулкан без дымового облака. ”чащиес€ IIЧIII классов в образ включают в среднем на 1Ч2 признака больше, чем первоклассники.

„исло признаков, которые включаютс€ в воссоздаваемый образ, несколько увеличиваетс€ от класса к классу. Ќо, отража€ только отдельные €ркие признаки, учащиес€ не отражают скрытые существенные признаки и взаимосв€зь между ними.

–исунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками - описани€ми. ”совершенствование изображени€ они достигают путем дорисовок и присоединений ƒл€ того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление св€зей между детал€ми. Ёто объ€сн€етс€ особенност€ми мыслительной де€тельности первоклассников, взаимоотношением между воспри€тием и мышлением, которое существует в этом возрасте. ƒл€ них преобладающим €вл€етс€ элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. ¬ силу этого они не став€т еще перед собой задачи па установление взаимосв€зи между част€ми, признаками воспринимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. „тобы учащиес€ включали в воссоздаваемый образ необходимые ѕризнаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосв€зь, необходимо сделать это специальной задачей обучени€.

ѕропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы нос€т фрагментарный характер, особенно у первоклассников. ¬оссоздание целостного, правильного образа в основном характерно дл€ школьников III класса, но это не означает, что учащиес€ IЧII классов при систематическом обучении не ћогут воссоздать правильные, целостные образы.

÷елостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их композиционного расположени€. ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. ќба ученика в своих рисунках воспроизвели четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Ќо у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крыль€ вверху).

 ачественные различи€ в композиционном расположении признаков - образов у детей младшего школьного возраста показаны в работе ≈. ». »гнатьева Ђ¬ли€ние воспри€ти€ предмета на изображение по представлениюї. ”чащиес€ I класса иллюстрировали прочитанную ими басню ». ј.  рылова Ђ¬орона и Ћисицаї. ѕервоклассники и второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происход€щих событий. »х рисунки носили повествовательный характер, персонажи были изображены р€дом один за другим. ћежду персонажами не было никакой св€зи. ќбразы состо€ли из отдельных деталей и фрагментов. “олько “ретьеклассники про€вили умение св€зывать отдельные части образа. ќни продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаимоотношений ¬ороны и Ћисицы.

Ќар€ду с развитием целостности образы воображени€ младшего школьника станов€тс€ все более и более дифференцированными. ќбразы первоклассников отличаютс€ расплывчатостью. ¬ создаваемый образ они внос€т не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Ќапример, изобража€ лодку - водо - крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с пропеллером и другими детал€ми, которые в описании не указываютс€. ” второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

¬ образах, создаваемых первоклассниками, исключительно €рко про€вл€етс€ непроизвольность, неуправл€емость их умственной де€тельности, слабость мышлени€. ќбразы во многом св€заны с их прошлым опытом, который сам собой вливаетс€ в воспринимаемое. ѕервоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечьс€ от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Ќепроизвольность воображени€ в этом возрасте хорошо описана в воспоминани€х —. “. јксакова. ¬ повести Ђƒетские годы Ѕагрова - внукаї он рассказывает, что в детстве чтение сказок Ђ“ыс€чи и одной ночиї будило в нем такое сильное воображение, что, пересказыва€ эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал р€д новых событий и дополнительных, подробностей, которых не было в прочитанном тексте. ќднажды тетка уличила его в том, что он Ђпривираетї, рассказывает то, чего не было. ѕосле этого, пишет —. “. јксаков, Ђ€ стал осторожнее и наблюдал за собой, покуда не разгор€чилс€; в гор€чности же € забывал все, и мое пылкое воображение вступало в безграничные свои праваї.

¬ результате посто€нной работы учител€ развитие воображени€ начинает идти в следующих направлени€х.

1. —начала образ воображени€ расплывчат, не€сен, далее он становитс€ более точным и определенным.

2. ¬ образе отражаетс€ вначале только несколько признаков, а ко второму - третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. ѕереработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийс€ приобретает гораздо больше знаний и образ становитс€ обобщенней и €рче. ƒети могут изменить сюжетную линию рассказа, ввод€т условность, понима€ ее сущность.

4. ¬начале вс€кий образ воображени€ требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развиваетс€ опора на слово. »менно оно позвол€ет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинени€ по рассказу учител€, по прочитанному в книге).

¬ процессе обучени€ при общем развитии способности управл€ть своей умственной де€тельностью воображение становитс€ также все более управл€емым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной де€тельности.

¬опросы и задани€

1. ќхарактеризуйте особенности развити€ внимани€ учащихс€ начальных классов.

2. ѕриведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимани€ младших школьников.

3. „ем характеризуетс€ воспри€тие младшего школьника? ѕроиллюстрируйте это примерами.

4.  аковы особенности процессов пам€ти младшего школьника?

5.  акими приемами запоминани€ пользуютс€ учащиес€ начальных классов?

6. ¬ чем про€вл€етс€ конкретно - образный характер мышлени€ у младшего школьника?

7. ѕод вли€нием каких условии происходит развитие теоретического мышлени€?

8. ¬ каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?

9. ѕроанализируйте урок с точки зрени€ учета особенностей мыслитель - вой де€тельности младших школьников.

10.  аковы основные особенности в развитии воображени€ младших школьников?

Ћитература

Ѕондаренко —. ћ. ”чите детей сравнивать. ћ., 1981 (Ђѕедагогика и психологи€ї, є 9), с. 46Ч91.

√альперин ѕ. я;  абыльницка€ —. Ћ. Ёкспериментальное формирование внимани€. ћ., 1974, с. 5Ч78.

ƒавыдов ¬. ¬. ¬иды обобщени€ в обучении. ћ., 1972, —. - 264Ч282.

3ак ј. 3.  ак определить уровень развити€ мышлени€ школьника. ћ., 1982 (Ђѕедагогика и психологи€ї, є 1), с. 37Ч77.

Ћевитина —. —, ћожно ли управл€ть вниманием школьника? ћ., 1980 (Ђѕедагогика и психологи€ї, є 11), с. 19Ч52.

ќбучение и развитие/ѕод ред. Ћ. ¬. «анкова. ћ., 1975, гл. VIII, с. 181Ч206.

ѕолу€нов ё. ј. ¬оображение и способности. ћ., 1982, (Ђѕедагогика и психологи€ї, є 11), с. 3Ч34.

—мирнов ј. ј. ѕроблемы психологии пам€ти. ћ., 1966, с. 242Ч269, 285Ч299, 324Ч329.

Ўардаков ћ. Ќ. ћышление школьника. ћ., 1963, с. 66Ч95, 120Ч143.

‘ридман Ћ. ћ. ѕсихолого - педагогические основы обучени€ математике в школе. ћ., 1983. с. 32Ч37.

√лава VIII ¬опросы психологии индивидуального подхода к младшему школьнику





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1033 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќаука Ч это организованные знани€, мудрость Ч это организованна€ жизнь. © »ммануил  ант
==> читать все изречени€...

1320 - | 1173 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.027 с.