Самоопределение и смыслообразование

Самоопределение составляет ключевую задачу развития в юношеском возрасте (Э.Эриксон, Р.Хевигхерст, Р.Бернс, И.С.Кон, М.Р.Гинзбург, Н.С.Пряжников и др.). Однако уже на генетически ранних ступенях уже в детском возрасте происходит формирование структур личности, подготавливающих успешность решения задачи жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция, отношение к себе и самооценка, внутренняя позиция личности и основы идентичности личности, в первую очередь, социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Соответственно, представляется необходимым рассмотреть становление основ идентичности, «Я-концепции» и самооценки как результата личностного действия самоопределения и их роли в образовательном процессе. Определение «Я» в указанных формах (само-определение) имеет своим следствием порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательной в контексте смысловой ориентации школьника выступают мотивация учения.

Применительно к начальной школе М.В.Матюхина выделяет две группы мотивов – мотивы, связанные с собственно учебной деятельностью (учебные и познавательные) и ее прямым продуктом, в том числе сам развивающийся субъект учебной деятельности, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (социальные, позиционные, включая статусные, узколичные) (1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества выступают ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебно-познавательных мотивов в начальной школе требует организации следующих условий:

- создания проблемных ситуаций, активизации творческого отношения учеников к учению;

- формирования рефлексивного отношения к учению и личностного смысла учения – осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью; обеспечение средствами решения задач, оценивание ответа учащегося с учетом его новых достижений, по сравнению с прошлыми знаниями;

организации форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

На начальной ступени образования в младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких как, Литературное чтение, Окружающий мир, специфической формой самоопределения выступают формирование основ гражданской идентичности личности.

Самооценка является ядерным образованием самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и системе отношений с другими людьми. Мухина В.С. выделяет следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения (2006).

Центральной функцией самооценки является регуляторная (Чеснокова И.И., Столин В.В.), определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Показано, что устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Генезис самооценки связан с общением и деятельностью ребенка (М.И.Лисина), причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется опытом и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная, в первую очередь, опыту общения и межличностных отношений со значимыми другими. Образ Я является продуктом деятельности общения и развивается с развитием деятельности и коммуникации ребенка на протяжении онтогенеза. Структура самосознания ребенка включает ядерную часть – «общую самооценку» (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию – предствление об отдельных качествах личности (М.И.Лисина). В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ Я, самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки (А.В.Захарова, Л.И.Авдеева, 2005). Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов как реальная самооценка (Я-реальное), идеальная самооценка (Я-идеальное), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

В старшем дошкольном возрасте на этапе предшкольного образования начинает складываться самооценка – обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе (Л.С.Выготский), важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки выступают опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка выступает важнейшей личностной инстанцией, выполняющей функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами. В составе самооценка следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах – конкретные самооценки - и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности (М.И.Лисина, Сильвестру, 1983), в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии (Чеснокова И.И). Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку – позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.

Развитие самооценки в младшем школьном возраста характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность (Захарова А.В., Фельдштейн Д.И. и др.,). Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Условием развития субъектности в учебной деятельности является объективирование педагогом для ребенка его самоизменения в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивая свои прежние достижения с результатами текущего момента. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А.Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. Во-первых, необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их, что и составляет содержание действия оценки (умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач). Во вторых, необходимо вынести и объективировать для ребенка в качестве самостоятельного предмета его самоизменение в процессе обучения. Таким образом, развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

1) сравнении ребенком своих достижений «вчера и сегодня» и выработке на этой основепредельно конкретной д ифференцированной самооценки,

2) предоставлении ребенку возможности осуществлять большое число равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия и создании условий для объективации и сравнении этих оценок сегодня и в недавнем прошлом.

Умение ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью («я – хозяин собственного поведения», Г.А. Цукерман, 2000) и связано напрямую с регулятивными действиями. Таким образом, знание о собственных возможностях и их ограничениях, способность ученика определить границу собственных возможностей, знания и незнания, умения и неумения (Г.А.Цукерман) является генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важным условием ее развития является становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.

. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Нарушения развития самооценки может происходить по следующим вариантам:

1. формирование заниженной самооценки. Заниженная самооценка обнаруживает себя в следующих симптомах – тревожность и неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М.Селигман). Пути коррекции – оценка учителя – адекватная, с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата, адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. формирование завышенной самооценки обнаруживает себя в таких особенностях поведения как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, агнозия на неуспех. Здесь спокойное нейтральное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С.Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности теоретического отношения к себе, связанного с развитием рефлексии (Психическое развитие…, 1989), нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм (Захарова А.В., 1993); развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию (А.В. Захарова, М.Мамажанов, 1983).

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдывается (так называемый «эффект Пигмалиона»). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям», когда подобное деление приводит к отягощению ситуации низкой успешности в группах учащихся с наиболее низким на момент дифференциации учеников по группам уровнем развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности строения мотивационной сферы учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.

Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, тревожности и дисфории. Одной из причин возникновения этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию учащимися неуспеха к способности к обучению (Далгатов М.М., 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Хекхаузен Х.). Б.Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, опосредующих мотивацию учения и включающих такие факторы как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью – «повезло, не повезло». Причины атрибуции различаются по локусу контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта контролировать свои действия. На мотивацию учения крайне неблагоприятно воздействуют такие схемы атрибуции неуспеха, где основной причиной выступает отсутствие способностей. Напротив, атрибуция недостаточности собственных усилий способствует активизации учебной деятельности (Х.Хекхаузен). В случае доминирования мотивации избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недостатком способностей, чем отсутствием стараний и усилий.

Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование благоприятной для развития учащихся начальной школы каузальной схемы атрибуции неуспеха, являются:

- обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

- положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика.

- стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

- ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;

- формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностией; развитие проблемно-ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;

- ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

Табл. 1.