Методы воспитания как способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников. Классификация методов педагогической деятельности

Рассматривая педагогический процесс как целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, обеспечивающее формирование личности в соответствии с общественным идеалом, мы неизбежно сталкиваемся с вопросом о конкретных методах решения воспитательных задач. Ведь педагогический процесс, будучи целостностным, непрерывным, в то же время решает в каждый отдельный момент своего протекания вполне реальную конкретную задачу, обусловленную воспитательной ситуацией и общей целью (содержанием) воспитания. Характер этой задачи определяет содержание, структуру, направленность действий воспитателей и воспитанников. Динамика содержания объекта, условно разделяемая на части - задачи, характеризует сущность методов педагогического процесса как способов (путей) изменения этого содержания. Конкретные способы совместной взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленные на решение воспитательной задачи, получили название методов воспитания. Поскольку педагогика (и само воспитание) развивалась вначале как наука о формировании личности благодаря извне направленным на индивида воздействиям, постольку и методы воспитания рассматривались как методы воздействия воспитателя на воспитанника. В названиях, а нередко и в самой сути используемых в педагогическом процессе методов это представление о них сохранилось до настоящего времени. Например, такие широко используемые в обучении и воспитании методы, как рассказ, объяснение, поручение, поощрение и наказание и некоторые другие, самими своими названиями акцентируют внимание на деятельности воспитателей (учителей): рассказывание, определение заданий, стимулирование деятельности.

С другой стороны, существовавшее долгое время убеждение в том, что воспитание - это подготовка детей к взрослой жизни (к труду, к общественной деятельности), т.е. организация их учения, способствовало разработке лишь методов решения учебных задач, методов обучения. Игра рассматривалась как забава, отдых от серьезных занятий, а труд - как серьезная деятельность, к которой и должно обучение подготовить ребенка, подростка, юношу. Поэтому методы педагогического процесса рассматривались исключительно как методы обучения, причем с внешней их стороны - как способы деятельности учителей: изложение учебного материала ученикам, демонстрация наглядных пособий, определение заданий для закрепления и выполнения упражнений, спрашивание учеников и оценивание их знаний и т.п. Подразумевалось, что деятельность учеников является естественным ответом на побуждающее влияние деятельности учителя.

Развитие подобных представлений привело к выделению словесных, наглядных и практических методов обучения - в зависимости от источника, из которого ученики получали новое знание: при использовании словесных методов источником новых знаний является слово учителя или книги (методы - рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с книгой), при использовании наглядных методов ученики получают знания непосредственно из изучаемого объекта или его изображения (наблюдение, демонстрация, иллюстрация), в случае применения практических методов источником нового являются практические действия учеников, которые организует учитель (упражнения, лабораторные, графические и практические работы). Методы обучения могут использоваться при организации усвоения нового материала, при закреплении и повторении, а также и при проверке знаний и умений учащихся. Поэтому их можно разделить и на методы изучения и усвоения нового, методы закрепления, методы контроля.

Указанные выше методы стали «нормативными», традиционно освещаемыми в учебных пособиях. Они определялись «... по внешним признакам, в основном по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), обслуживали процесс обучения, когда ученик считался не субъектом действия, а в основном объектом педагогического воздействия...призванным лишь выучить определенный объем знаний и приобрести навыки репродуктивной деятельности. Описывая деятельность учителя, ученые «забывали» об ученике, и не случайно родился термин «бездетная педагогика»^*.

* См.: Махмутов М. М. Проблемное обучение. - М., 1975. - С. 293.

 

В нашей отечественной педагогике П.Ф. Каптерев еще в конце XIX в. обратил внимание на то, что метод обучения может рассматриваться не только с внешней, но и с внутренней стороны: «Знание, различно переданное, будет иметь совершенно различное воздействие на учащихся. Можно так передать знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно воздействует на развитие учащихся»^*.

* Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 572-573.

 

Рассматривая педагогический метод как нечто единое (метод, а не методы), П.Ф. Каптерев охарактеризовал три вида его форм: «... а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле; б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид... -догматический, второй - аналитический, третий - генетический».

Вполне педагогичной П.Ф. Каптерев считал аналитическую форму изложения знаний учителем. Учитель при этом может разделить целое на части или на свойства в зависимости от характера изучаемого объекта и дидактической задачи. Но обязательно должен помнить о необходимости предварительного планирования своего изложения, продумывания достаточного количества вопросов о каждой части или свойстве изучаемого объекта, обеспечения понимания связи между частями и всего объекта в целом. Догматическая же форма, не будучи собственно педагогической, все же может быть вполне уместной при необходимости быстрого усвоения обширного научного материала, при спешной подготовке к экзамену. Но это не профессиональная педагогическая работа: для того чтобы выучить главу учебника и пересказать ее детям, не нужно учиться даже в училище.

Высшей формой педагогического метода, по Каптереву, является генетическая форма. Она может использоваться «...в двух частных видах: 1) когда историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, слушатели же идут за ним...не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя...размышляя; 2) когда ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его. Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой...[вторая] может быть названа изобретательной (эвристической) формой... Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия...вносит в школу дух жизни, дух труда... До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения» (там же. - С. 576-577).

Возвращение к идее П.Ф. Каптерева о необходимости отражения в методе обучения (в его определении в том числе) его внутренней сущности, т.е. характера познавательной мыслительной деятельности ученика, привело к выделению репродуктивно-иллюстративных и проблемно-исследовательских методов (см., напр., статью М.Н. Скаткина в «Педагогической энциклопедии». -М., 1965. - Т. 2). Дальнейшая работа в этом направлении привела к классификации методов обучения в зависимости от способа логико-мыслительной деятельности учеников. По этому признаку М.Н. Скатанным и И.Я. Лернером были выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы.

Эта классификация по своей сути отличается от классификации по источникам знаний тем, что в ней методы выделяются с учетом по меньшей мере трех характеристик: 1) конечной цели совместной деятельности учителя и ученика (или научить воспроизводить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы); 2) характера деятельности учителя (как будет действовать учитель, обучая учеников); 3) способа познавательной деятельности учеников (воспроизведение и запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).

М.И. Махмутов сделал попытку разработки идеи бинарных методов обучения. Вего классификации выделяются пять методов преподавания (деятельности учителя в учебном процессе) и пять соответствующих им методов учения (деятельности учащихся): информационно-сообщающий метод преподавания - исполнительский метод учения; объяснительный метод преподавания - репродуктивный метод учения; инструктивно-практический метод преподавания - продуктивно-практический метод учения; объяснительно-побуждающий метод преподавания - частично-поисковый метод учения; побуждающий метод преподавания – поисковый метод учения. Автор считает, что сущность этих методов отражает реальный процесс обучения, а их названия можно изменять и уточнять.

Методы преподавания и методы учения складываются из определенных приемов деятельности учителя и учащихся, и все многообразие дидактических методов включает относительно небольшое число универсальных приемов деятельности учителя и деятельности ученика. В числе таких приемов преподавания Махмутов называет сообщение, описание, объяснение, инструктаж (требование, указание), постановку вопросов (задач, заданий), демонстрацию, показ практического или умственного действия и некоторые другие. Для деятельности учения это приемы слушания, заучивания, воспроизведения, наблюдения, чтения, письма, решения, практического действия, задавания вопросов, выполнения упражнений, объяснения, описания и др.

Методы отличаются друг от друга особым сочетанием приемов, среди которых один, два или несколько являются доминирующими, определяющими содержание метода. Например, если ученик слушает, запоминает, переписывает и т.п., то метод учения будет исполнительским. Если же он формулирует проблему, анализирует, формулирует выводы и т.п., то метод учения будет исследовательским. Однако как в первом, так и во втором случае деятельность ученика не ограничивается только приемами исполнительскими или только исследовательскими. В первом случае ученик, слушая и переписывая, обязательно будет думать. В его сознании будут возникать мысли по поводу услышанного, переписываемого и т.д. Но доминирующими приемами деятельности будут все же исполнительские. А во втором случае наряду с анализом, формулированием выводов и др. будут выполняться и приемы механической деятельности - переписывания и прослушивания, запоминания и точного воспроизведения и т.п. Но основным содержанием и, главное, целью будет отыскание нового (пусть и субъективно нового). Поэтому и метод деятельности, складывающийся из этих разных приемов, будет исследовательским, хотя некоторые действия в его структуре будут репродуктивными*.

* См.: Махмутов М. М. Проблемное обучение. - М., 1975. - С. 312.

 

Знакомясь с этими и многими другими классификациями и описаниями методов обучения следует иметь в виду некоторые весьма важные обстоятельства. Прежде всего то, что речь идет о реально существующих способах деятельности учения и преподавания, классификация которых - лишь умозрительный прием, логическая операция, выполняемая для облегчения их запоминания и понимания их сути. Но это способствует совершенствованию их профессионального использования. С другой стороны, каждый из описанных методов обучения может использоваться в проблемном и репродуктивном планах. Даже рассказ и упражнение как, казалось бы, исключительно рассчитанные на запоминание и воспроизведение, исполненные в определенной ситуации становятся проблемными, вызывают у учащегося (воспитанника) состояние озадаченности, необходимости нравственного или интеллектуального поиска.

Следует отметить и еще одно обстоятельство: обучение осуществляется не только в учебной деятельности. Дети и взрослые учатся также и в процессе общения, игры, трудовой деятельности. Мера использования этих средств воспитания в решении задач обучения зависит прежде всего от методов их использования и отдельных приемов учения, применяемых в процессе других видов деятельности. Если в процессе игры (общения, труда) ребенок что-то запоминает, сравнивает, анализирует и т.п., то он чему-то научается и в интеллектуальном отношении. Если в процессе игры ребенок включается в общение с другими, выполняет действия по оказанию помощи, связанные с соблюдением определенных правил поведения, то он учится выполнять определенные правила общежития. Включенное обучение тем и характерно, что в процессе других видов деятельности (общения, игры, труда) используются в меру возможности методы учения.

Использование методов обучения способствует воспитанию школьников. Причем не только в процессе включенного обучения, но и организации учения в его «чистом» виде. Методы обучения, как отмечал Ю.К. Бабанский, являются одновременно и методами воспитания. Учитывая это, он предложил разделять методы обучения на следующие группы: 1) методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные); 2) методы стимулирования и мотивации учения (похвала, поощрение, создание ситуаций успеха и др.); 3) методы контроля и самоконтроля эффективности обучения: устный, письменный и лабораторный, программированный и др.

Дальнейшее развитие теории методов обучения привело к разработке положения о единых методах педагогического процесса. Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе - рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера;

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения - упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы;

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения -соревнование... поощрение и наказание и др.;

методы контроля эффективности педагогического процесса - специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.*.

* См.: Сластенин В. А. и др. Педагогика. - М, 1997. - С. 99.

 

Б.Т. Лихачев предложил классификацию, исходящую из логики целостного педагогического процесса, необходимости непосредственной организации всех видов деятельности детей - учебной, трудовой, организационной, бытовой: 1) методы организации и самоорганизации детского коллектива - коллективная перспектива, коллективная игра, коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное соревнование, коллективное самообслуживание; 2) методы повседневного общения, взаимодействия и взаимовоздействия - метод уважения детской личности (одновременно принцип и условие нормального воспитания, постепенно трансформируется во взаимоуважение детей и воспитателей), педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика, конфликтные ситуации; 3) методы детской самодеятельности: а) методы самоорганизации духа (самоанализ, самокритика, самопознание, самоочищение), б) методы самоорганизации чувства и разума (самовыражение, самообучение, самообладание), в) методы самоорганизации воли и поведения (самоограничение, самоконтроль, самостимулирование); 4) методы педагогического воздействия, коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию: а) обращение к сознанию - пример, разъяснение, ожидание радости, актуализация мечты, снятие напряжения; б) обращение к чувству - к совести, достоинству, самолюбию и чести, к чувству справедливости, сострадания, стыда, милосердия, страха брезгливости и т.п.; в) обращение к воле и поступку - требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание*.

* См.: Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1993. - С. 194-218.

 

Идея единых методов педагогического процесса только начинает разрабатываться в отечественной педагогике. Различие условий проведения учебной (осуществляемой в основном на уроках) и внеурочной воспитательной работы определяет устойчивую тенденцию отношения к методам обучения и методам воспитания как к самостоятельным, в значительной мере обособленным явлениям реальной педагогической практики. В самом деле, упражнение на уроке по выполнению учебных действий в соответствии с программой и описанием в учебнике и упражнение в поступке определенного содержания и направленности во внеурочное время - явления неодинаковые, хотя и имеют одинаковое название; беседа с учащимися в классе по содержанию определенного параграфа учебника и беседа на этическую тему после уроков, в которой учащиеся могут выразить самые неожиданные для воспитателя мнения и отношения, тоже имеют существенные отличия как по подготовке к ним, так и по методике проведения. Методы воспитания требуют столь же глубокой и всесторонней подготовленности воспитателя по содержанию организуемой работы, как и по учебному предмету, который он преподает в школе.

Но тем не менее, воспринимая учебную и внеклассную воспитательную деятельность в школе как две-подсистемы единой системы учебно-воспитательного процесса, практические работники (да и теоретики, как только они углубляются в анализ какой-то одной стороны единого педагогического процесса) рассматривают методы воспитания как присущие главным образом внеклассной воспитательной работе. Традиционной, наиболее простой и понятной их классификацией является разделение методов на три группы: 1) методы формирования сознания личности - рассказ, беседа, диспут, лекция, пример; 2) методы организации деятельности воспитанников и формирования опыта общественного поведения - приучение, упражнение, требование, поручение, создание воспитывающих ситуаций; 3) методы стимулирования поведения и деятельности - поощрение, наказание, соревнование*. Эти методы нередко называются общими методами воспитания**, хотя реально они в наибольшей мере (даже почти исключительно) являются методами педагогического общения. Если же принять во внимание то, что любая деятельность воспитанников, используемая в качестве средства воспитания, немыслима без общения, то характеристика перечисленных методов как общих методов воспитания вполне приемлема. Естественно, с поправкой на то обстоятельство, что в воспитании используются еще в качестве средств игра и труд, которые имеют свою специфику по сравнению с учением и общением. Это значит, во-первых, что применение общих методов воспитания при использовании этих средств имеет определенные особенности. Во-вторых, вероятно, для игры и труда могут быть характерны и какие-то свои методы, попыток разработки представлений о которых пока еще не было. Хотя если посмотреть внимательно на характеристики методов обучения и методов воспитания, то нетрудно увидеть много общего между ними, позволяющего использовать их во всех видах деятельности, что и вызывает тенденцию создания теории методов единого целостного педагогического процесса. Подтверждением этого является, в частности, и классификация методов воспитания, предложенная еще в начале 70-х гг. И.С. Марьенко, разделившим все используемые в воспитании методы на шесть групп (шесть методов):

1) репродуктивно-объяснителъные - разъяснение, внушение, наставление; 2) методы приучения и упражнения - инструктаж, показ, тренировка, поручение; 3) проблемно-ситуационные - постановка нравственных задач, создание коллизий, задание для самостоятельного продолжения, изменение мотива деятельности, изменение состава коллектива и др.; 4) методы стимулирования - одобрение, похвала, доверие, оценка, поощрение, благодарность, награда и т.д.; 5) методы торможения - порицание, предупреждение, общественное требование; 6) методы руководства самовоспитанием - советы по выбору личного идеала, рекомендации о формах самовоспитания и самоконтроля (Советская педагогика. - 1971.- № 10).

^* См., например: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1990.

^** См., например: Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995.

 

И, наконец, обратим внимание на еще одну классификацию, в которой основное внимание обращается на характер и условия осуществления деятельности, т.е. фактически на способы использования деятельности как средства воспитания: 1) методы изменения деятельности и общения – введение новых видов деятельности, изменение ее содержания или смысла и т.д.; 2) методы изменения отношений - демонстрация более притягательных отношений, разграничение ролевых функций, изменение неформальных межличностных отношений с помощью убеждения, внушения, воспитательных ситуаций и других традиционных методов воспитания; 3) методы изменения компонентов воспитательной системы - целей, представлений о перспективах и т.д.*

* Сидоркин А. М. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.

 

Анализ этих и других классификаций позволяет сделать вывод о явной тенденции их усложнения, причем значительного, от представления о воспитании, осуществляемом тремя-четырьмя методами (убеждение, приучение, поощрение, наказание) до почти пяти десятков в некоторых современных классификациях. Конечно, это способствует все более глубокому пониманию сложной и многообразной педагогической деятельности. Вполне возможно, что рассмотрение методов отдельных видов деятельности содействовало бы разрешению противоречия между необходимостью углубленного разностороннего знания методов и достаточной простотой их использования в конкретных ситуациях, которые обусловлены главным образом избираемым средством - видом деятельности, обеспечивающей решение воспитательной задачи.

В дальнейшем в конкретной характеристике используемых в педагогическом процессе методов учтем реально существующее положение: работа учителя осуществляется в структуре двух более или менее самостоятельных подсистем: урочной учебно-воспитательной и внеклассной воспитательной. На уроках учитель использует методы обучения, а в ходе внеклассной воспитательной работы - методы воспитания. Они могут быть одинаковыми по названиям, но отличаться содержанием и характером деятельности, или иметь различные названия, но схожую по сути своей деятельность.