Вікова і педагогічна психологія. XI. Психологія виховання

XI. Психологія виховання

Другий напрям у сучасних підходах до виховання - орієнтація на вже існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (ви­ховання за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із за­пізненням на 50-70 років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і передбачають програми, які відштовхуються ви­нятково від актуального рівня розвитку дитини та пов'язаних з нею по­треб та інтересів. При цьому не беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст розвитку. Зміст виховання не врахову­ється, важливий сам процес та його результат, великого значення надаєть­ся соціуму, соціальному середовищу як важливому виховному чиннику.

Відмова від культурно-історичного контексту виховання, а отже, від історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні мо­же згубно позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до життя. Окрім того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характерний педагогічний парадокс: середовище як головний чинник виховання має організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто виховується, є одночасно й організатором ви­ховного середовища. Такий підхід не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи виховних систем такого напрям­ку значно розширив наші уявлення про форми й зміст виховання дітей, сконцентрував увагу на самій дитині, загострив інтерес до зв'язків мето­дів виховання з середовищем, що оточує дитину.

Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спряму­вання педагогічних пошуків.

У підходах до організації навчання, підбору змісту освіти, а отже, й формування світогляду, основним є сьогодні раціоналістичний підхід, ко­ли наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною, духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнта­ції дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітив-ним і технологічним теоріям, що існують у світі.

На цих підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точ­них наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховних ідеалів як сентиментальної надмірності. За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформаційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої на­вчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний

же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, її саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці вважають, що навчання й вихо­вання - це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але прак­тика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної само­стійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери - духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних вихов­них системах світу, - це вестернізація, американізація виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливого значення в педагогічній науці набуває розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес вихован­ня, має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або навіть у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна над­мірно покладатися і на математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обгрунтування, вибудовування виховного експерименту - одна з на­гальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору й багатомірність реальності, не стіль­ки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постій­ної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, нова­торів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховую­чи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени - місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяль­ність (О.В. Сухомлинська, 1997).

Наступна проблема теорії виховання — визначення практичних підхо­дів до розв'язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона грунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій гатунок. Матеріаль­не зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною вихов­ного процесу була теза: особистість не має внутрішнього джерела роз­витку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.