Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


√лава 1. “ворческие принципы самоорганизации. 3 страница




¬ќѕ–ќ—џ и «јƒјЌ»я

1. ќпределите основные источники и цели феномена размытости категории "содержание воспитани€".
2.  акими ценност€ми должно обладать содержание воспитани€ с позиций гуманистической педагогики?
3. „ем объ€сн€етс€ необходимость перевода традиционных пон€тий педагогики "знани€, умени€, навыки" из разр€да стратегических в разр€д тактических?
4. ѕрокомментируйте утверждени€: "учебна€ де€тельность как содержательна€ основа образовани€"; "нравственна€ экологизаци€ естественно-научных знаний", "содержание, как основа дл€ формировани€ у учащихс€ ориентировочных основ действий низкого уровн€ обобщенности"; "содержание, базируемое на концептуальной основе".
5. ѕочему, рассматрива€ содержание воспитани€, в тексте речь ведетс€ об обучении?
6. ¬ чем состоит особенность современного проекта (модели) воспитательной де€тельности?  ака€ роль отводитс€ в нем содержанию?

 

2.2. ћодель воспитани€ человека культуры
–азвитие "духовной множественности нации", воспитание людей по-разному талантливых и хороших во многом зависит от содержани€ воспитани€, т.е. от того, что воспитание предлагает ребенку в качестве предметов познани€, размышлени€, преобразовательной де€тельности, общени€, переживани€, преодолени€, достижени€.
“ребовани€ к содержанию воспитани€ многоплановы: они обусловливаютс€ потребност€ми детей, родителей, общества, государства, культуры, экологии, производства.  ак упор€дочить эти требовани€? ќчевидно, речь должна идти о выделении базового компонента содержани€ воспитани€. ѕри этом необходимо учитывать невостребованный практикой опыт описательной систематизации содержани€ в программе воспитани€, разработанный коллективом сотрудников бывшего Ќ»» общих проблем воспитани€. ѕредставленное в нем содержание имело поэлементный характер, обусловленный его расчленением на отдельные направлени€ или стороны воспитани€, осуществление которых не св€зывалось с развитием личности как целостной самореализующейс€ системы. –еальна€ жизнь ребенка, его собственные проблемы, все то, что происходило с ним как с человеком, в рамки этих заданных извне направлений воспитательной работы не укладывалось. —одержание воспитани€ было чрезмерно заидеологизировано, перенасыщено коллективными формами работы и не ориентировано на конечный результат - усвоение базовых основ общечеловеческой культуры.
ћы полагаем, что определение базовых компонентов содержани€ воспитани€ обуславливаетс€ требовани€ми, идущими от ребенка, св€занными с его развитием и становлением как личности, требовани€ми освоени€ и интернализации общечеловеческих ценностей культуры и требовани€ми, св€занными с закономерност€ми формировани€ поведени€, его нравственных основ (идущими от педагогики).
ѕедагогической науке предстоит еще обосновать эти требовани€, вместе с тем концептуальный подход к воспитанию как формированию культуры и нравственности позвол€ет выделить некоторые особо важные компоненты содержани€ современного воспитани€, которые могут войти в его базовую основу;
- интернализаци€ детьми универсальных общечеловеческих ценностей, осмысление единства человеческого рода и себ€ как его неповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; ответственность перед будущими поколени€ми; свобода, братство, равенство, человечность и др. (мировоззренческий компонент содержани€ воспитани€);
- овладение детьми основными сферами жизнеде€тельности современного человека, гуманизирующими личность и отношени€ между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитани€; общение с родител€ми и друзь€ми; совместные экскурсии и путешестви€, участие в воспитании младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневного внимани€ и др.;
- освоение материальных и духовных ценнсотей общечеловеческой и национальной культуры: художественных, научных, технических, нравственных путем ознакомлени€, их охраны, возрождени€, воспроизводства в творческих видах де€тельности;
- формирование опыта гражданского поведени€: участие в гражданских делах, про€вление гражданских чувств, в том числе в ситуаци€х риска, противодействие аморальным €влени€м, отстаивание прав человека и др.;
- накопление опыта проживани€ эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведени€: организаци€ детьми актов милосерди€, про€вление заботы о близких и дальних, терпимости, уважени€ к правам и достоинству других людей и др.;
- овладение детьми ситуаци€ми реальной ответственности, самосто€тельности: прин€тие решений, свободный выбор поступков, способов саморегул€ции поведени€ во всех сферах жизнеде€тельности;
- самовспитание и самоооценка: рефлекси€ по поводу совершенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектирование поведени€, овладение способами самосовершенствовани€, психокоррекции и др.
ќсмысление культурных (человекообразующих) функций личностно ориентированного образовани€ завершает методологическую рефлексию, направленную на вы€вление его антропоцентрической сущности, и подводит нас к следующему определению его цели.
„еловек культуры как цель личностно ориентированного образовани€.
ѕроблема человека, вы€снени€ его сущности, природы, места во ¬селенной, смысла жизни, норм поведени€, отношений к семье, роду, государству составл€ет смысловое €дро всех наиболее значительных философских учений, начина€ с древности.
¬ контексте гуманистической философии возникло множество различных научных направлений (рационализм, утопический социализм, экзистенциализм, философска€ антропологи€ и др.), каждое из которых создало свой образ, идеал человека культуры. ѕо происхождению этот образ историчен, интегрирует черты образа мыслей и образа жизни людей определенной эпохи, а по определению - отвечает в той или иной степени на знаменитые кантовские вопросы о возможност€х человека в познании смыслов и его отношени€х к миру: „то € могу знать? „то € должен делать? Ќа что € могу наде€тьс€? „то такое человек?
»стори€ человекознани€ накопила немало различных подходов к определению культурной сущности человека. –езюмиру€ их, ¬.ѕ. «инченко в одной из работ отмечает множество попыток одним словом определить сущность человека: хомо-сапиенс, хомо-фабер, хомо-хабилис, хомо-политикус, хомо-гуманус, хомо-эректус и т.д. ќднако исследователь справедливо заключает, что "все перечисленные определени€ были частичными, в лучшем случае взаимодополнительными. ќни не составл€ли целостного образа". “акое же положение имеет место и в известных научных концепци€х человека. “ак,  . ћарксом разработана концепци€, в основу которой положено социальное качество человека ("совокупность всех общественных отношений"), «. ‘рейдом - концепци€ биосоциального человека.  .ƒ. ”шинским - концепци€ человека нравственного, ј.‘. Ћосевым - концепци€ человека духовного и т.д. ¬ наше врем€ ¬.—. Ўубинским обоснована концепци€, в которой человек предстает как субъект творческой жизнеде€тельности.
”казанные теории имеют не только различи€, но и общее, объедин€ющее их начало. ћы видим его в способах разрешени€ противоречий развити€ человека, которые предлагаютс€ различными авторами. “ак, рассматрива€ в качестве основного противоречие между социальным и биологическим (природным) началами в человеке,  . ћаркс способом его разрешени€ считает окультуривание человеческих потребностей, «. ‘рейд - культурное творчество и психоанализ,  .ƒ. ”шинский и ј.‘. Ћосев - труд души, высокие нравственные помыслы и альтруистические поступки, ¬.—. Ўубинский - свободную творческую де€тельность. »ными словами, все указанные авторы концептуальных построений о человеке едины по существу, в главном - в утверждении, что единственно возможным способом разрешени€ противоречий его развити€ €вл€етс€ интеграци€ человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Ёто означает, что человек должен быть свободен дл€ культурного саморазвити€ и жизнетворчества.
„еловек культуры - свободна€ личность. „еловек культуры - свободна€ личность, способна€ к самоопределению в мире культуры. ѕедагогические аспекты этого состо€т в воспитании у учащихс€ таких взаимосв€занных качеств, как высокий уровень самосознани€, чувство собственного достоинства, самоуважение, самосто€тельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетающа€с€ с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуаци€х окружающей жизни, умение принимать решени€, нести ответственность за свои поступки, осуществл€ть свободный выбор своей жизнеде€тельности, линии поведени€, способов своего развити€ и др. ¬оспитание свободной личности требует исключени€ из образовательной системы любых методов и форм давлени€ на ребенка и всемерного поощрени€ и развити€ практики включени€ учащихс€ с раннего возраста в ситуации выбора, самосто€тельного прин€ти€ решений, вариативного обучени€ и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы. «адача образовани€ - создать пространство свободного саморазвити€ личности и научить ее пользоватьс€ свободой как благом.
¬ воспитании, ориентированном на человека, утверждал ¬асилий ¬асильевич «еньковский (–осси€, 1881- ѕариж, 1962 гг.), дело идет об "освобождении", то есть о восхождении к свободе. Ќо "освобожда€" ребенка дл€ свободной самореализации, необходимо обеспечить "св€зь свободы и добра". "—вобода так часто переживаетс€ людьми как брем€, - писал он, - и не только в наше врем€, когда индивидуум жаждет растворитьс€ в массе, в коллективе и спешит отказатьс€ от своей свободы". ¬с€ "тайна" свободы в ее странной антиномичности - в ее глубокой св€зи с самой основой личности и в ее "неустроенности", в возможности срыва, ухода во власть страстей.
—вобода больше смущает, чем помогает, больше обремен€ет, чем окрыл€ет: "благие порывы так легко оказываютс€ см€тыми, бессильными, и лишь в горьком раска€нии после совершенного греха сознаем мы всю реальность свободы, котора€ была в нас и которой мы все же не владеем" (9).
ќтсюда педагог-гуманист делает очень важный вывод о том, что проблема воспитани€ добра или направлени€ ребенка к добру есть главна€ проблема его воспитани€ в пространстве свободы.
„еловек культуры - гуманна€ личность. ≈сли человек свободен, то нельз€ заставить или принудить его быть добрым, справедливым, гуманным. ќн может это сделать только сам. «начит, роль образовани€ состоит в том, чтобы пробудить его субъектность, желание и волю к нравственному самосовершенствованию.
ƒл€ этого необходимо "включить" такие механизмы, как нравственное самосознание, рефлекси€, нравственный выбор, прин€тие ответственности за свои решени€ и поведение, сопереживание и понимание других людей.
√уманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к люд€м, всему живому сочетаетс€ с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением про€вл€ть терпимость и доброжелательность ко всем люд€м, независимо от их расы, национальности, вероисповедани€, положени€ в обществе, личных свойств. ѕедагогические аспекты воспитани€ этих качеств состо€т в необходимости всесторонней гуманитаризации содержани€ образовани€, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений, обеспечени€ тесного единства и взаимодействи€ когнитивного и нравственного компонентов содержани€ образовани€. ¬ св€зи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насили€, актуальной становитс€ задача воспитани€ безопасной личности, то есть личности, не способной причинить вред ни люд€м, ни природе, ни себе.
„еловек культуры - духовна€ личность. ¬оспитание духовности - это путь возрождени€ русской интеллигенции, создание главной внутренней предпосылки дл€ развити€ творческой индивидуальности. ¬оспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с родными, друзь€ми, природой, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счасть€, идеала.
ќбразование - основа духовности. ќднако чтобы стать таковой, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру: философию, этику, эстетику, человековедение и другие ее компоненты.
ƒуховность человека культуры про€вл€етс€ в его способности к культурной идентификации, то есть осознанию принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (прин€тию их как своих), выбору культуросообразного образа жизни, поведени€, самодетерминации в горизонте Ѕольшого и ћалого времени культуры. ƒл€ ученика русской школы полем культурной самоидентификации и самодетерминации €вл€етс€ русска€ национальна€ культура - от ее истоков до наших дней. ѕоэтому духовные основани€ и целевые установки личностно ориентированного образовани€ мы св€зываем с образом гражданина –оссии, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности.
„еловек культуры - личность творческа€ и адаптивна€. ∆изнеспособность личности в современных услови€х складываетс€ их двух блоков: усвоенных алгоритмов поведени€ и готовности к их преобразованию, то есть к творчеству. ”спешность жизнестроительства определ€етс€ тем, как человек творит себ€, свои отношени€ с окружающими, с природой, как он ориентируетс€ в материальной и духовной жизни, то есть его жизнетворческим потенциалом. Ёто означает объективную необходимость развити€ у детей способности к жизнетворчеству.
„еловек культуры - личность творческа€, вариативно мысл€ща€, посто€нно сомневающа€с€, не удовлетвор€юща€с€ достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. “ворчество про€вл€етс€ во всех сферах ее жизнеде€тельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общени€ и т.д.
ѕедагогически значимые ориентиры воспитани€ творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей де€тельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышлени€, способность и стремление к жизнетворчеству.
÷ель образовани€ человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве. ¬ыпускник современной школы готовитс€ к жизни в услови€х рыночного хоз€йствовани€, диалога культур и народов, межнационального общени€, новой религиозности, повышени€ роли приватной (частной) жизни.
јдаптаци€ к этим услови€м требует от него практического овладени€ основами экономики, компьютерной грамотности, владени€ €зыками мира, навыками общени€, знани€ религиозных праздников, народных обычаев и т.д. ¬ новых услови€х актуализируютс€ бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хоз€йство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство страны.
÷елостность человека культуры. ћы понимаем, что образ человека культуры обрисован здесь схематично. ¬месте с тем обратим внимание на то, что в нем нашли отражение и природные особенности человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать), и его социальные свойства (быть гражданином, семь€нином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми), и его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество). ѕри этом развитие и природных и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность.
»так, в образе человека культуры представлены различные срезы культурного начала в человеке: свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность. –азумеетс€, это лишь один из подходов к образу культурного человека. „еловек культуры - это субъект природы и истории, игры и труда, экономики и политики, субъект нравственной жизни. —овременные гуманитарные науки открывают все новые грани индивидуально-личностной культуры человека. ¬ то же врем€ все большее значение приобретает иде€ его целостности.
÷елостный человек культуры в современном представлении - это не набор свойств, функций, не сумма добродетелей, эталонов культурности, а это человек, способный максимально реализовать свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности в каком-либо одном "специальном" срезе личности. »м владеет страсть самореализации, котора€ полностью никогда не удовлетвор€етс€. »де€ незавершенности человеческой личности противостоит идее ее целостности и объ€сн€ет посто€нное стремление человека культуры к творчеству, саморазвитию, самоизменению.
»з ценностного отношени€ к ребенку как целостному саморазвивающемус€ человеку культуры вырастает понимание задач личностно ориентированного образовани€ - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самоопределени€, самореализации, саморазвити€, адаптации, саморегул€ции, самозащиты, самовоспитани€ и другие, необходимые дл€ становлени€ самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, дл€ диалогичного и безопасного взаимодействи€ с людьми, природой, культурой, цивилизацией. »х реализаци€ возможна, если ориентирами, направл€ющими образовательную де€тельность, станут принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, личностно-смысловой направленности образовани€.

¬ќѕ–ќ—џ и «јƒјЌ»я

1.  акое значение в рассматриваемой модели имеет пон€тие "развитие духовной множественности нации"?
2. –азверните данное в тексте определение базового компонента содержани€ воспитани€, дополнив его собственными понимани€ми.
3.  акие из рассмотренных в тексте концептуальных способов разрешени€ противоречий в развитии человека, по вашему мнению, наиболее соответствуют гуманистическим требовани€м?
4.  ак понимаетс€ свободна€ личность в контексте культуры?
5. ѕочему свободного человека нельз€ принудить быть добрым, справедливым, гуманным? ћожно ли добитьс€ от человека исполнени€ этих качеств и какими средствами?
6.   какому типу противоречий вы отнесете определение жизнеспособности личности, как единства усвоенных алгоритмов поведени€ и готовности к их преобразованию - к необходимым или непреодолимым?
7.ќт чего может зависеть успех жизнеспособности?
8.  аковы особенности гуманистического понимани€ целостности человека?


2.3. ћодели педагогической поддержки
»ндивидуальна€ педагогическа€ поддержка. –азнообразные свойства личности интегрируютс€ в ее индивидуальности. ¬ соответствии с учением ¬.—. ћерлина об интегральной индивидуальности, системообразующую роль в ее развитии выполн€ет индивидуальный стиль де€тельности. Ќеобходимо учитывать, что одни и те же требовани€ дети могут выполн€ть при помощи различных приемов и способов.  аждый субъект де€тельности выбирает такие приемы и способы, которые оптимально соответствуют его индивидуальным особенност€м (потребност€м, способност€м, темпераменту, привычкам, настроению и т.д.). Ќаиболее полно и всесторонне индивидуальность про€вл€етс€ в творческой де€тельности. ќхранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровь€, эмоционального благополучи€.
ѕоддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к дет€м. Ёто ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учител€ помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. ¬се средства поддержки, которыми пользуетс€ учитель на уроке, можно разделить на две группы.
ѕерва€ группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихс€ и создает необходимый дл€ этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимани€ и сотрудничества. Ёто внимательное, приветливое отношение учител€ к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучени€, использование де€тельностного содержани€, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивна€ оценка достижений, диалогичное общение и др.
¬тора€ группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развити€, обученности, воспитанности, вы€вление личных проблем детей, отслеживание процессов развити€ каждого ребенка. ¬ажное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обсто€тельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, €зыка и поведени€, а также свойственного ему темпа учебной работы. ќсобую роль в индивидуальной поддержке учител€ придают ситуаци€м успеха, созданию условий дл€ самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.
¬ажно поддержать каждое самосто€тельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Ќе менее важно поддержать ученика в его стремлении преодолеть самого себ€: свою робость, застенчивость, зависть, к успехам других детей, болтливость, недисциплитнированность и дургие неблаговидные про€влени€. ќсобенно важно поддержать волю ученика, его способность к саморегул€ции.
„тобы поддержать ребенка, считал ¬.ј. —ухомлинский, педагог должен сохран€ть в себе ощущение детства, развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, мудро относитьс€ к поступкам детей, верить, что ребенок ошибаетс€, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное - не ломать детскую индивидуальность, а исправл€ть и направл€ть ее развитие, пам€ту€, что ребенок находитс€ в состо€нии самопознани€, самоутверждени€, самовоспитани€, саморазвити€, самоосуществлени€. Ёти качества предполагают оказание педагогической поддержки на еще более глубоком, личностном уровне.
Ћичностна€ педагогическа€ поддержка. –оссийский вариант системы личностной педагогической поддержки во многом отличаетс€ от зарубежных. јмериканский термин "школьное консультирование и руководство" (School counselling and guidance) отличаетс€ от российской "педагогической поддержки" тем, что на «ападе, в соответствии с многовековой культурно-цивилизованной традицией, пон€ти€ "руководство" и "поддержка" не воспринимаютс€ как помощь, поддержка, но как возвышение взрослого над учеником, ведение ученика, подталкивание вперед. ѕримечательно, что "консультирование" и "руководство" за рубежом употребл€ютс€ традиционно вместе, в одном контексте, что можно трактовать как "руководство через консультирование". т.е. "м€гкое" руководство, идущее от запроса ребенка, а не нав€занное ему.
—овершенствование содержани€ де€тельности специалистов системы "counselling and guidance" привело в јнглии к тому, что в насто€щий момент употребл€€ пон€тие "guidance", имеют в виду де€тельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, советование, профориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку, опекунство. ¬ —Ўј употребеление "guidance" больше св€зывают с превентивной работой, а "counselling" - с де€тельностью специалистов по работе с возникшими проблемами детей.
Ќевзира€ на различи€ в терминологии, важно подчеркнуть сущность де€тельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Ёто оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научилс€ самосто€тельно решать свои собственные проблемы и справл€тьс€ с трудност€ми, что предполагает помощь в познании себ€ и адекватном воспри€тии окружающей среды.
¬месте с тем, нельз€ не отметить, что особенности российской ментальности затрудн€ют "обучение социальным навыкам", а пон€ти€ "забота" и "опекунство" трактуютс€ в –оссии как перенесение, перекладывание ответственности за свои поступки и даже самоопределение на "забот€щихс€" и "опекающих". — другой стороны, обостренное невнимание к советам в нашей стране обусловлено и своеобразным постсоветским синдромом отвращени€ к воспитанной советским строем привычке "жить по регламенту", принесшей разочарование в "рекомендуемых" действи€х. √ораздо более приемлемой представл€етс€ педагогическа€ поддержка не столько за счет обучени€ и заботы, сколько благодар€ использованию метода понимани€ смысла де€тельности как ценности, способствующей нравственному возвышению человека.

Ћичностна€ педагогическа€ поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодолени€ преп€тствий (проблем), мешающих ему сохран€ть человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации. ќсновное внимание удел€етс€ поддержке де€тельности личностных структур сознани€.

ѕреодоление преп€тствий определ€етс€ ключевым пон€тием педагогической поддержки в св€зи со следующими обсто€тельствами. ¬о-первых, пыта€сь реализовать свой феномен "быть личностью" ученик поступает далеко не всегда сознательно и целенаправленно. ѕовседневные преп€тстви€ перерастают в проблемы, решение которых происходит на спонтанном и эмоциональном уровн€х, что вынуждает обращатьс€ за помощью к взрослым. ѕолуча€ ее в традиционной форме регламентаций поведени€, ученик отчуждаетс€ от старшего, наращива€ не только комплексы неудовлетворенности по отношению к себе, но и к учител€м. ¬о-вторых, в успешном преодолении преп€тствий реализуетс€ феномен борьбы "я"-реального и "я"-идеального, что приводит личность к саморазвитию и самоопределению, которые вновь нуждаютс€ в поддержке. ¬-третьих, синергетический феномен гармонии и оппозиции социализации (как необходимой де€тельности по воспитанию нормативного поведени€) и индивидуализации, приносит позитивные результаты - развитое самосознание, нонконформистска€ позици€, неадаптивна€ активность и т.д. - лишь в процессе преодолени€ преп€тствий между обществом и личностью. ќпыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не боретс€ за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии и самоопределении.
“аким образом, преодоление преп€тствий составл€ет содержание педагогической поддержки. ¬ св€зи с этим необходимо у€снить смысл этого пон€ти€ и того качества, которое отличает гуманистическую поддержку от традиционной поддержки в педагогике нормированного поведени€.
ѕреп€тствие - это обобщенное пон€тие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состо€ние, ситуацию проблемности. ѕреп€тствие - то, что отдал€ет личность от достижени€ желаемого результата. ѕреп€тстви€ подраздел€ютс€ на:
1) субъективные (личностные) "я"- преп€тстви€ - отсутствие ориентации, трудность, проблема.
ќтсутствие ориентации св€зываетс€ с недостаточностью у личности первичной информации дл€ самосто€тельного действи€. ѕотер€ или отсутствие информации выражаетс€ в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос. Ётого бывает достаточно, чтобы школьник мог ориентироватьс€, т.е. определить свое местоположение в возможных границах поведени€, оптимальное направление своей активности. ¬ системе педагогической поддержки ориентировать - означает: отвечать на вопросы, давать необходимую информацию и, тем самым, помогать в дальнейшем самодвижении. "я"- преп€тстви€ обычно расположены в познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой структурах личности.
ѕреп€тствие-трудность: некотора€ сложность в де€тельности, отношени€х, самосознании, с которой человек может справитьс€ сам, т.к. имеет необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напр€жени€ волевых, интеллектуальных, моральных сил. “рудность требует дополнительного труда от личности. ѕоддержка в преодолении трудностей основываетс€ на оказании помощи в мотивации и самоорганизации.
ѕреп€тствие-проблема: переживаема€ личностью недостаточность (физического, психического, коммуникативного развити€, знаний, опыта, способов де€тельности) дл€ достижени€ необходимого результата. ≈е невозможно устранить имеющимис€ у школьника средствами, либо средства выбраны не верно. ƒл€ решени€ проблемы используютс€ новые дл€ индивида средства, способы, подходы к их выбору, привлечение других или отказ от принципиально нерешаемых проблем.
2) объективные (социальные) "ќЌ»"- преп€тстви€: социальна€ среда - учител€, администраци€ - как носители существующих программ, методов обучени€ и воспитани€, стил€ отношений к ученикам; друзь€, группы сверстников; семь€; социокультурна€ атмосфера региона и др.
3) материальные преп€тстви€ - нехватка учебных помещений; финансовое положение семьи и др.
ѕеречисленные группы преп€тствий, пр€мо или косвенно расположены на пути развити€ процессов самореализации, самоорганизации и самоопределени€. –абота с каждой группой составл€ет специфические задачи педагогической поддержки, выступающей в качестве учительской помощи, имеющей свои особенности и отличи€ от традиционной.
ќсновной метод традиционной педагогической поддержки - реакци€ на ситуацию; оценива€ в соответствии с полученной педагогической подготовкой де€тельность ученика на основе бинарной методологии, учитель ситуативно реагирует на его трудности, преп€тстви€ и проблемы с позиций своего, а не ученического понимани€ правильности их решени€. ƒаже искренне пыта€сь помочь, учитель не может вырватьс€ из рамок оценки: "хорошо-плохо", "можно-нельз€", "правильно-неправильно". Ѕесспорно, что пока есть авторитет учител€, такой подход продуктивен, но он требует строгой профессиональной этики: "ќценивай культурное значение поступка, а не человека, его совершившего" (ѕ.ѕ. Ѕлонский), что доступно далеко не всем учител€м. —обственно помощь и поддержка дет€м, если и оказываетс€, то носит непрофессиональный, а дилетантский характер милосерди€.  ак правило, учитель оказывает поддержку не из потребности помочь, а по необходимости, ориентиру€сь прежде всего на решение своих проблем - прин€тие мер, чтобы дети "не мешали" учебно-воспитательному процессу - а не проблем, которые волнуют детей и €вл€ютс€ реальной причиной их "выпадени€" из процессов саморазвити€, самореализации и самоопределени€.
√уманистическа€ ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учител€ на развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, творчески ищущего свое место в жизни. “ака€ позици€ поиска не€вно присутствует у каждого как изначально заданна€, но востребуетс€ она только при педагогической поддержке. Ётот феномен про€сн€етс€ как отличительна€ особенность гуманистической поддержки при обращении к вы€вленым психологами (ј.¬. «апорожец, я.«. Ќемерович, ј.√. јсмолов, ¬.ј. ѕетровский) шести фазам взаимопереходов от социального быти€ к индивидуальному саморазвитию, обуславливающих реализацию имеющегос€ у всех индивидов природного стремлени€ "быть личностью".
1. ¬ аспекте формировани€ личности дл€ каждого возрастного периода €вл€етс€ ведущим не монополи€ конкретной де€тельности, а де€тельно-опосредованный тип взаимоотношений, который складываетс€ у ребенка с референтной (значимой) дл€ него в этот период группой или лицом. Ёти отношени€ складываютс€ именно в группе, в которой ребенок может пройти фазы: адаптации (овладение социотипичными надсознательными образцами поведени€ общности), индивидуализации (обостренного поиска средств и способов самосуществлени€) и интеграции личности в общности.
2. јктивность про€вившегос€ в "мире человека", ребенка, приводит к тому, что в центре развити€ оказываетс€ не индивид сам по себе, а первые изначально совместные акты поведени€, со-действи€, преобразующие ситуацию развити€ личности.
3. ѕервые опыты сотрудничества ребенка со взрослыми нацелены не на вы€вление значени€ тех или иных предметов действительности, а на открытие их значени€ "дл€ себ€", т.е. их личностных смыслов. ¬ самом начале процесса совместной де€тельности и диалогического общени€ ребенок вступает в мир смыслов.
4. —о-действие - исходный момент развити€ ребенка в обществе, прохождени€ смыслового образа мира.
5. –ебенок в ходе со-действи€ со взрослыми и поддержки его самосто€тельности, преобразует функционально-ролевые отношени€ в группе, поставл€ющие только знаемые нейтральные мотивы действи€, в личностно-смысловые отношени€, побуждаемые мотивами действи€ ребенка.
6. ѕерестройка личностно-смысловой ориентировки ребенка производитс€ только тогда, когда в ходе со-действи€ он открывает дл€ себ€ в социальном образе жизни группы новые ценности. ѕри этом функционально- ролевые отношени€ как предпосылка со-действи€ ребенка со взрослыми и сверстниками превращаютс€ в личностно-смысловые отношени€ ребенка к миру, к другим люд€м, к самому себе, по€вл€ютс€ самоконтроль и самоорганизаци€.
¬ социальном пространстве образа жизни процесс индивидуализации идет в направлении от совместных актов, со-действий как исходных "кле-точек" личности через поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведени€. побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.
ѕсихологической базой педагогичекой поддержки служат активно взаимосв€занные процессы "продолжени€ себ€ в другом", развити€ свойств личности как "значимого другого" и создани€ внутренних условий дл€ саморазвити€ (ј.√. јсмолов).
— организационой (технологической) позиции педагогическа€ поддержка может быть представлена этапами де€тельности учител€ в цел€х помощи ученикам в решении проблем: диагностический, поисковый, договорный, де€тельностный, рефлексивный.
ƒиагностический - вы€вление и фиксаци€ факта, сигнала проблемности: отсутствие ориентации, наличие трудностей, недостаточность способностей и качеств, внешние преп€тстви€. ÷ель диагностического этапа - создание условий дл€ осознани€ учеником сути проблемы ("про€снение сущности", вынесение за скобки несущественного), про€вление ценностных противоречий (коллизийность сознани€) и собственных смыслов (смысло-творческа€ функци€ сознани€). ќдним из средств оказани€ поддержки €вл€етс€ вербализаци€ проблемы: важно помочь ученику сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данна€ ситуаци€, как он к ней относитс€ и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы? Ќе менее важным средством €вл€етс€ совместна€ с учеником оценка проблемы с точки зрени€ ее значимости дл€ школьника.
«адача педагогов на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, т.е. проговорить ее. ¬ажность этой задачи основываетс€ на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самосто€тельна€ вербализаци€ (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случа€ми, когда педагог за школьника формулирует его проблему. ¬ажно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.
ѕоисковый - организаци€ совместного с учеником поиска причин возникновени€ трудности, возможных последствий ее сохранени€ (или преодолени€); взгл€д на ситуацию со стороны, как "глазами ребенка", так и при помощи синергетического принципа "выхода в стороннюю позицию". ÷елью поискового этапа €вл€етс€ оказание поддержки и прин€тие учеником на себ€ ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа (определение локуса самоконтрол€); помощь в вы€влении св€занных с проблемой фактов и обсто€тельств, причин, которые привели к затруднению. ќбсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период - после школы, если не принимать никаких действий. ѕоисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предсто€щего выбора - по ходу вы€влени€ фактов и причин по€вл€ютс€ предварительные "рабочие" выводы и способы достижени€ цели, как выхода из проблемы.
¬ качестве педагогических средств поддержки могут использоватьс€: про€вление внимани€ к любым способам, которые называет сам ученик; отказ от высказывани€ оценочных и критических суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижени€ цели как поддержка выбора. «адача педагога - поддержать ученика в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.
ƒоговорный - проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы, например - самоопределени€). –азвивает позиции поискового этапа в направлении решени€ проблемы выбора, в распределении действий на добровольной основе. ќриентаци€ на способность ученика самосто€тельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий. ∆елание ученика самосто€тельно предпринимать усили€ дл€ решени€ своей проблемы самоопределени€ €вл€етс€ важным результатом педагогической работы. ќднако, этот порыв может пройти без педагогической поддержки.
ƒе€тельностный - дл€ обеспечени€ успеха педагог должен поддерживать ученика и морально-психологически, и, если надо, пр€мо защищать его интересы и права перед сверстниками, родител€ми, учител€ми, если это св€зано с обеспечением безопасности на пути самосто€тельного действи€. –азрешение проблемы выбора требует привлечени€ специалистов, выступающих в двух качествах: поддержки или "расшатывани€" избранной позиции (психолога, работника службы зан€тости, врача, учител€-предметника, представител€ избранной профессии). ћомент "расшатывани€" избранной позиции определ€етс€ внесением в описание профессиональных действий элементов не€вных, зачастую негативных характеристик, присутствующих в любой профессии. Ёто необходимо дл€ формировани€ позиции устойчивости или отказа от предполагаемой профессии. ѕедагог не только обращаетс€ к специалистам за консультацией, но и координирует их действи€ по оказанию помощи ученику в разрешении проблем.
–ефлексивный - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов де€тельности, констатаци€ фактов разрешимости или неразрешимости проблемы дл€ ее переформулировани€, осмыслени€ учеником и педагогом новых вариантов самоопределени€. ¬ ходе рефлексии могут открытьс€ невидимые раньше причины и обсто€тельства, сто€щие на пути предполагаемого самоопределени€. ќбсужда€ с учеником продвижение к разрешению проблемы, выдел€ют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. ќсобое внимание удел€етс€ чувствам и эмоци€м старшеклассников, оказываетс€ поддержка посредством выражени€ собственных чувств. ѕедагог создает услови€, в которых школьник анализирует свои действи€, самооценивает как способ действий, так и достигнутый результат. ¬ажно помогать ученику замечать те изменени€, которые происход€т как в нем самом, так и вокруг него. –ефлексивный этап может быть выделен в самосто€тельный, но может и пронизывать всю де€тельность поддержки (1).
ѕриведенна€ структура приближает учител€ к пониманию своей роли в оказании педагогической поддержки выбирающим жизненный путь.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1474 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—воим успехом € об€зана тому, что никогда не оправдывалась и не принимала оправданий от других. © ‘лоренс Ќайтингейл
==> читать все изречени€...

1615 - | 1427 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.012 с.