И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Современное понимание сущности комплексного
Нарушения
По мере развития специальной педагогики проблема сложных нарушений привлекает все более пристальное внимание отечественных и зарубежных исследователей разных стран (США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др.). О многообразии возможных сочетаний нарушений отмечалось еще в середине XX в. в исследованиях Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sondersorge, Barth), Ф.Хилла (Hill), Э.Фишера (Fischer) и Я. ван Дайка.
Одним из стратегических направлений современной социальной педагогики является создание единой системы коррекцион-ной помощи детям, имеющим комплексные нарушения в развитии. Обучение и воспитание таких детей представляют малоизученную и труднейшую проблему. Практическая потребность уточняющего изучения и определения образовательных возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями исключительно велика и для разработки системы их социализации.
Со времени опубликования объемлющих трудов по данной проблеме (А. В.Апраушев, Г. П.Бертынь, Т. А. Басилова, И.А.Лу-кашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Со-колянский, М.Г.Хватцев, В.Н.Чулков и др.) накопились и новые дополнительные научные данные. Однако именно они и возрастающий интерес к этой проблеме, как это ни парадоксально, все отчетливее обнаруживают скудность информации о действенных формах поддержки и помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений, что в значительной степени осложняет работу педагогов-практиков.
Изучение сложных нарушений реализуется достаточно трудно, само понятие «сложный дефект», или, как принято в последние годы определять, «сложные нарушения развития», в литературе трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект включают наряду с первичными вторич-
ные отклонения в развитии, связанные с действиями выявленного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оценивают как основные структурные составляющие, в то время когда их следует рассматривать как осложнения. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Следуя концепции Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания основ сложного и осложненного нарушений. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний основополагающих положений сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить наше понимание этих терминов.
Проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявлений разных дефектных функций у одного и того же ребенка, М. Г. Блюмина приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами»1.
В.И.Лубовский указывает на то, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (например, слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью и т.п.). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложным дефектом.
Е. М. Мастюкова подчеркивает возможность выявления различных вариантов сочетаний: одновременного поражения нескольких функциональных систем организма, сочетания тотального недоразвития коры головного мозга с нарушением отдельных функциональных систем, поражения отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом. Различные сочетания симптомов повреждения (эн-цефалопагических) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или ослож-
ненного дефекта. На основании многолетних исследований Е. М. Мастюкова дает определения сложного и осложненного дефектов. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом (например, с одновременным нару-' шением слуха и зрения, сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений (слуха, олигофрении и слепоты и т.п.) нуждаются в специальной программе обучения.
В. Н. Чулков также указывает, что к сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В современной специальной литературе, пишет он далее, в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии (как в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся социально обусловленным следствием глухоты, т.е. вторичным нарушением), то такой термин следует признать неточным и устаревшим (2001).
Приведенные теоретические построения, связанные с пониманием сущности сложного (комплексного) нарушения, можно принять за основу. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка. «К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи»1.
Следовательно, к сложным {комплексным) нарушениям развития относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.
Схема, представленная на рис. 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.
1 Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.
1 Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001. — С. 33.
|
Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте
Существующие ныне программы специального обучения в работе с такими детьми не могут быть эффективно использованы из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.
Клинические, нейропсихологические исследования (М. Г.Блю-мина, Г.П.Бертынь, Е.М.Мастюкова, А. Г. Московкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, разными по происхождению, — экзогенными или эндогенными. Наиболее известными среди них являются: тяжелые инфекционные заболевания, которые мать перенесла во время беременности (краснуха на ранних сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врожденный токсоплазмоз, тяжелый грипп и др.), хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, обусловливающих возможность возникновения множественных нарушений развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания и наследственные синдромы (Маршалла, Ушера, Альпорта, Лоу и др.). Исследования указывают на увеличение числа детей с множествен-
ными нарушениями, причиной которых послужила глубокая недоношенность. Знание причин, вызывающих сложные нарушения, позволяет специалисту наиболее точно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение, выявить особенности развития ребенка (Г.П.Бертынь).
Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затруднена, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной,
I речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диагностика осуществляется с учетом всех факторов, определяющих психическое развитие ребенка, и предусматривает глубокое ком-
I плексное всестороннее исследование.
В ряде случаев, как мы уже отмечали, может иметь место осложненный дефект. Реальная практика, диагностическая и педагогическая, обнаруживает немало случаев, когда бывает трудно однозначно квалифицировать отклонения в развитии, установить определяющую структуру дефекта. Происходит это тогда, когда патология выражена нечетко, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.
При осложненном дефекте, как отмечает Е.М.Мастюкова, необходимо выделить ведущий дефект и определить осложняющие его нарушения. Например, при олигофрении, ЗПР, ДЦП могут наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. Многие формы аномального развития могут сопровождаться двигательными нарушениями, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов ДЦП, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид аномального развития приобретает особую структуру при его осложнении различными неврологическими и психопатологическими синдромами, недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-гидроцефальным, судорожным синдромом или двигательной рас-торможенностью, аффективной возбудимостью, детским аутизмом. Так, среди детей с речевыми нарушениями выявлена (Е.Л.Черкасова) достаточно большая группа с особой структурой речевого дефекта, осложненного незначительным снижением периферического слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер (временное нарушение слуховой функции, возникающее при острых воспалительных процессах в ушах и носоглотке).
Таким образом, при осложненном дефекте имеют место несколько первичных нарушений, одно из которых является ведущим, определяющим структуру аномального развития и имеющим вторичные отклонения, в то время как другие первичные нарушения подобной структурой не обладают в силу того, что они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не дают последствий, однако оказывают отягощающее влияние на основной дефект.
Причины
| Нарушение слуха |
Нарушение зрения
| Нарушения слухового восприятия |
Нарушения зрительного восприятия
Нарушения в овладении словесной речью
Особенности развития
личности (выразительность
движений, мимики)
Рис. 3. Структура осложненного нарушения, сочетающего расстройства
слуха и зрения
Рисунок 3 поясняет структуру осложненного дефекта: знак Z в правой половине схемы означает, что обозначенный дефект хотя и влияет на общую картину развития, но выражен нерезко и не имеет вторичных расстройств.
При наличии осложненного дефекта профиль специального дошкольного и школьного учреждения определяется по структуре ведущего (основного) дефекта, но при этом требуется индивидуальный подход при обучении и воспитании ребенка, а также специальная коррекционная программа, учитывающая сочетание основного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто бывает необходимо специальное лечение.
