Основные группы детей с комплексными нарушениями

Развития

Высокий уровень современных технологий по изучению детей с множественными нарушениями позволяет выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также указанных видов дефектов с умственной отсталостью различной степени (Т. А. Басилова).

Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сенсорных систем — зрения и слуха. Среди популяции детей с комплексными нарушениями развития значительную и наиболее изученную часть занимают дети, имеющие нарушения зрения и слуха. Обращаясь к истории изучения и обучения слепоглухих детей (А.В.Апраушев, И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, О.И.Ско-роходова и др.), мы лучше понимаем, как следует работать педагогу сегодня, используя наиболее ценное из накопленного богатого опыта и стремясь избежать возможных ошибок.

Со времени опубликования этих работ о слепоглухих детях произошли серьезные изменения в отношении состава данной категории, что обусловливает поиск новых направлений коррекцион-но-педагогического воздействия. На крайнюю неоднородность состава популяции слепоглухих указывают труды М.С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. А. Басиловой, В.Н.Чулкова и других. В исследованиях по проблеме слепоглухоты всегда уделялось большое внимание анализу структуры дефекта детей данной категории, дифференцированному подходу к их обучению и воспитанию.

Традиционно сложившееся понятие «слепоглухие» сегодня требует более развернутого и обоснованного уточнения, поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не верно.

Использование современных методов обследования и изучения детей в нескольких направлениях — клиническом, клинико-генетическом, психологическом, педагогическом — позволило

полнее раскрыть структуру этого сложного (комплексного) нарушения, уточнить дифференцированную характеристику детей. Для углубленного понимания особенностей слепоглухих следует выделять ряд критериев:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения — глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий;

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста ребенка, когда возникли нарушения зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двигательной системы детей;

- уровень развития речи — какой формой речи владеет ребенок, каков его словарный запас, в какой степени речь сохранилась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты;

- причины, обусловившие возникновение сложного нарушения.

В соответствии с этими критериями можно обозначить следующие субкатегории детей, характеризующиеся ранней слепоглухо-той, поздней слепоглухотой, сложным сенсорным дефектом с частичным нарушением одного из двух пострадавших анализаторов, т.е. глухие слабовидящие, слабослышащие незрячие, слабослышащие слабовидящие. К категории множественных нарушений развития следует отнести слепоглухих детей:

- с умственной отсталостью;

- речевыми нарушениями первичного характера;

- первичной ЗПР;

- нарушениями опорно-двигательной системы;

- различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений развития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г. П.Бертынь, М.С. Певзнер, И. В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем необходимо отметить, что типология детей с бисенсорным нарушением в настоящее время существенно изменилась. Состав этого контингента расширился за счет неизученных ранее субкатегорий детей, имеющих сочетания нарушений зрения, слуха, интеллекта, речи, в которых каждое обладает различной степенью выраженности и неясной этиологией. К множественным нарушениям с выявленной этиологией можно отнести синдромы CHARGE и Лоу (окуло-церебро-ренатальный синдром). Обследования обнаруживают большое количество детей, у которых нарушения зрения и слуха не столь значительны, однако они совершенно не способны использовать имеющиеся у них возможности без специально организованной педагогической помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился также за счет детей, родившихся глубоко недоношенными, жизнь которых была сохранена благодаря достижениям современной меди-

цины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впоследствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной, категории недостаточно изучены, и выяснение их особенностей и прогнозов развития требует продолжения исследований.

Особую группу составляют дети с нарушениями зрения и слуха, у которых причиной сложного нарушения является краснуха. При синдромальной форме у них отмечаются врожденная глухота, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врожденный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки, в отдельный случаях умственная отсталость (Г. П. Бертынь).

Современные методы обучения предполагают комплексное воздействие на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, на двигательную систему, позволяя тем самым максимально реализовать имеющийся у ребенка потенциал развития.

Обширный материал по обучению и воспитанию детей с сенсорными нарушениями накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей — одном из ведущих специальных (кор-рекционных) учреждений страны.

Основной задачей, поставленной в коррекционно-воспитатель-ной работе, является поиск оптимального соотношения образовательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Г. К.Епифанова). Психолого-педагогический процесс предусматривает физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание. Его особенность состоит в последовательной практической направленности. В содержание обучения в первую очередь включаются знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни воспитанников.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по овладению навыками самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировки в пространстве, по формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте в учебный процесс вводятся такие дисциплины, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.

На протяжении всех лет обучения центральной остается проблема развития речи, ибо она служит основным источником информации о происходящем как в ближнем, так и в дальнем окружении человека. И на занятиях, и при выполнении различных режимных моментов основное внимание уделяется накоплению и активизации словаря и формированию фразовой речи. Обучение строится таким образом, чтобы дети с комплексными нарушениями осваивали речь в разных ее формах — дактильной, устной, письменной (используются и плоско-печатный шрифт, и рельефно-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью

дает слепоглухим детям большие возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, содействует развитию познавательной деятельности, расширению знаний об окружающем.

Одна из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушениями зрения и слуха — формирование у них устной речи. Работа над устной речью включает отработку произношения, развитие восприятия — слухового и тактильно-вибрационного. В постановке правильного произношения большую роль играет расширение возможностей вибротактильной чувствительности, остаточного слуха и имеющегося остаточного зрения. Постоянно ведется работа по овладению речевым дыханием, правильным темпом речи, усвоением интонации. На занятиях по технике речи вибротактильное ее восприятие достигается при наложении руки ученика на область гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения и темпа речи, что в значительной степени влияет на формирование внятности его собственной звуковой речи.

На занятиях по развитию слухового восприятия решаются задачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инструментов, затем по различению слов, фраз. В работе постоянно применяется звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования и индивидуальные слуховые аппараты. Ежегодно проводится исследование слуха каждого воспитанника детского дома.

Иначе строится работа с детьми, у которых нарушения слуха и зрения наступили в более поздние сроки. У них устная речь полностью сформирована, поэтому нет необходимости в работе над ее внятностью. Более важно в этих случаях сохранить устно-речевую активность, умение соблюдать логические ударения, ритм, выразительность, интонационную окрашенность речи и научить воспитанника самоконтролю с помощью осязательно-вибрационного чувства и остаточного слуха.

При обучении слепоглухих детей словесному языку большое внимание уделяется работе над чтением. Ребенок с множественными нарушениями психофизического развития нуждается в целенаправленном формировании читательской деятельности. При этом для пробуждения заинтересованности в этой работе целесообразно использовать тексты, описывающие знакомые ему события из жизни. Разработанная И.А.Соколянским система параллельных текстов создает условия для естественного усвоения грамматического строя языка, активизации умственной деятельности читающего. Однако переход к контекстному восприятию намечен в этой методике лишь пунктиром.

В исследованиях Е.Л. Гончаровой представлен новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения на начальных этапах работы с детьми, имеющими комплексные нару-

шения. Для формирования и развития у таких детей полноценной читательской деятельности требуется специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших слепоглухих школьников основных компонентов умственной деятельности, обеспечивающих понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха ограничивают представления детей об окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому в программу включен раздел «Социально-бытовая ориентация». Введение этого предмета продиктовано практической необходимостью осуществить подготовку слепоглухих к жизни до того, как они закончат школьное обучение и начнут самостоятельно трудиться. На занятиях по социально-бытовой ориентации значительное место отводится экскурсиям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобретению проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены). Ученики осваивают такие навыки в процессе направленно организованных тематических игр-занятий. Так, в игре «Магазин» они учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем освоенные навыки применяются в естественных ситуациях, т.е. при реальном приобретении товаров в магазине.

В системе учебно-воспитательной работы важное значение придается трудовому воспитанию. В начальных классах центральное место в нем занимает формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в такой деятельности успешнее всего достигается контакт с учащимися, усваиваются нормы поведения, устанавливаются средства общения. Затем в систему трудового воспитания вводится общественно полезный труд. Привлечение ученика к общественно полезным делам, когда он что-то выполняет не только для себя, но и для других и при этом испытывает удовлетворение, имеет исключительное значение для его воспитания, особенно нравственного.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполняют определенную работу в мастерских, кружках например, девочки учатся кройке и шитью в швейной мастерской; мальчики — слесарному и столярному делу. В детском доме действуют также различные мастерские (гончарное дело, изготовление булавок и т.д.), кружки (вязания, лоскутного шитья и т.д.). Участие в любом из этих видов деятельности оказывает огромное влияние на личностное и эстетическое воспитание слепоглухого ребенка. При этом решаются такие задачи, как развитие наблюдательности, восприимчивости к красоте; создание представлений о хорошем и о

плохом в труде, в поведении, в быту; в определенном смысле формирование художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для сле-поглухих детей каждый учебный предмет имеет тесную связь с другими дисциплинами, что способствует более прочному закреплению и активизации полученных знаний.

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение таких детей было предметом исследований М. С. Певзнер, Г. П. Бер-тынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С.То-мошюнене. В их работах выявлены и описаны выраженная инертность детей данной категории, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Отмечено значительное отставание в речевом развитии — крайне скудный словарь, зачаточное состояние фразовой речи.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение мыслительной деятельности таких детей выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения цели и содержания. Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Дети, у которых сочетается нарушение слуха и интеллекта, занимаются в специальных классах при школах (I и II видов). В настоящее время в большинстве таких школ для них организованы вспомогательные классы, в которых обучение осуществляется по специальным программам, построенным на базе программ школ для глухих и слабослышащих и ориентированным также на соответствующую программу вспомогательной школы.

Систематическим учебным занятиям предшествует пропедевтический период, во время которого решаются определенные важные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе учебной работы учитель выясняет уровень знаний и

умении каждого ученика, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности, и намечает пути дифференцированного подхода к его обучению.

Основная задача обучения Детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом состоит в их подготовке к общественно полезному труду, в формировании у них умения организовывать свою деятельность.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые должны быть адекватны их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л. А. Головчиц, Н.Д.Шматко, О. П. Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, А. В. Кротковой, Т. В. Николаевой, Н.Д.Соколовой и В.М.Шатова разработал программу «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2000). Ее содержание имеет значительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной категории, которые касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользованию программой, при этом указывают, что она может быть вариативной по отношению к программе «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (М., 1991), и подчеркивают необходимость дифференцированного использования программных материалов.

Образование детей, имеющих недостатки слуха и интеллектуальные нарушения, осуществляется в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.

Дети с нарушениями зрения и интеллекта. Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта с нарушениями зрения. Для детей этой категории характерны неравномерность формирования разных сторон психики, значительное снижение результативности познавательной деятельности и активности (Л.И.Солнцева). Низкий уровень развития конкретного мышления отрицательно сказывается на развитии произвольности, тормозит интеллектуальную активность, самостоятельность и целенаправленность учебной деятельности (А.И.Зотов, А.Ф.Самойлов).

Изучение представлений слепых детей с нарушенным интеллектом выявляет специфические особенности, которые проступа-

ют в стереотипности представлений, выражающихся, например, при рисовании, в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свойства объекта (голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (А.Ф.Самойлов). Особенности восприятия и формирования представлений непосредственно связаны с мнемичес-кими процессами и образами памяти. У детей отмечается самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания (B.C. Нарышкина). Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемической деятельности, приводит ко многим трудностям в обучении.

Для умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, характерно недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в снижении точности движений головы, рук, тела. У них наблюдаются множество лишних нецеленаправленных движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое, слитное целое. Это отражается на скорости осуществления различных действий. Дети испытывают значительные трудности при необходимости переключения внимания и при переходе к новому объекту деятельности. В данном случае имеет место одновременное поражение нескольких функциональных мозговых структур, которые в своей совокупности дают сложную картину комплексного нарушения (И.Л.Лукашева).

Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что эта категория довольно полиморфна и требует проведения диагностических мероприятий и своевременного начала коррекци-онной работы. Материалы исследований указывают на необходимость обследования таких детей на самых ранних ступенях возрастного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (И. В. Качалова). Анализ данных, полученных при таком обследовании, положен в основу предварительной классификации детей этой категории по формам умственной отсталости, нарушению зрения, соматоневрологическому статусу, состоянию психических функций, уровню развития речи.

Их воспитание и обучение должны быть специально организованными, учитывающими все выявленные особенности развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится в постоянно неблагоприятной среде»¹. Педагогам вспомогательных классов при школах для слепых и для слабовидящих часто приходится начинать с фор-

' Максютова Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры поведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л.И.Плаксиной. — Калуга, J998. — С. 120.

мирования самых элементарных навыков самообслуживания, обучать детей простым правилам поведения (Р.Д. Максютова).

Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость и нарушение зрения, прежде всего ориентировано на их социализацию. Основные задачи обучения — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка к участию в посильном производительном труде.

Такие дети обучаются в течение 9 лет в специальных классах образовательных (коррекционных) учреждений III вида. Они изучают основные вопросы начального курса языка, таких предметов, как математика, окружающий мир и др. С учетом недостаточности зрительной перцепции при значительном снижении зрения, интеллектуальных нарушений и непосредственно связанных с этим особенностей в развитии (ограниченного запаса знаний и представлений об окружающем мире, недостатков в состоянии моторики, речи, в личностном развитии и др.) в учебный план включены коррекционные курсы — по коррекции мелкой моторики рук, осязания, мимики, по социально-бытовой и пространственной ориентировке, ЛФК, ритмике. Обязательны индивидуальные занятия по охране слабого зрения, развитию зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта целесообразно начинать практически с первых дней жизни ребенка. И главную роль здесь играют такие направления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, социально-бытовая ориентировка, ориентировка в пространстве.

Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения крайне сложен и требует специальной организации отбора содержания, основанного на понимании особенностей их развития (Р.Д. Максютова). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим гигиеническим операциям: застегиванию пуговиц, пользованию столовыми приборами, приемам личной гигиены.

Возможности ориентировки в пространстве при ознакомлении с предметами и их назначением у таких детей резко ограничены, поэтому их приучают располагать бытовые предметь: в строго определенных местах. Педагоги показывают им, как пользоваться теми или иными предметами, терпеливо упражняют детей в соответствующих действиях.

Специфика обучения и воспитания детей данной категории зависит от индивидуальных психофизических особенностей. Почти для всех характерен замедленный темп, что распространяется практически на все виды деятельности — восприятие материала, его закрепление, выполнение практических заданий.

Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного материала педагогу следует тщательно продумывать его объем, заранее распределять его на отдельные детализированные элементы. Освоение любого из них потребует длительного времени. С умственно отсталым ребенком, имеющим нарушенное зрение, необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прорабатывать.

У таких детей нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормозом в усвоении учебного материала. Поэтому педагог должен заранее и продуманно (с учетом возможностей ребенка, составить словесную инструкцию-объяснение.

В сохранении полученных знаний на длительное время особое значение приобретает этап запоминания, построенный на специально разработанной системе повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в разного вида упражнениях с последующим их применением в разнообразных ситуациях.

Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости предопределяет качественное многообразие нарушений, свойственных каждому конкретному ребенку, что обусловливает необходимость дифференцированного подхода и индивидуализации обучения. Для этого педагог для каждого планирует и организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуально меру помощи.

Дети с нарушениями опорно-двигательной системы и интеллекта. К наиболее сложной категории детей с комплексными нарушениями развития относятся те, у кого нарушения опорно-двигательной системы сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, что требует дифференцированного подхода в процессе психолого-педагогической коррекции.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП может быть чрезвычайно велик: от незначительных отклонений в интеллектуальном развитии до самых тяжелых степеней умственной отсталости. Выделена также группа детей с ДЦП и ЗПР по типу психического инфантилизма, что, безусловно, влияет на путь развития ребенка (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, М. В. Ипполитова, Е. М. Мас-тюкова, Е. С. Калижнюк и др.). У этих детей отмечаются заниженный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает основание относить выявленные особенности развития к своеобразной дизонтогении или к аномалиям психического развития (Е. И. Кириченко).

И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько, И. Г.Синельникова указывают на значительный полиморфизм детей с ДЦП. «Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задержка психического

развития (встречается примерно у 50 % детей с ДЦП) и олигофрения (имеет место у 25 % детей с ДЦП), что свидетельствует о сочетании психического дизоптогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью интеллектуальной недостаточности при ДЦП»¹.

У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (И. И. Мамайчук). В исследованиях М. В.Ипполитовой и Е.М.Мастюковой, Н.В.Симоновой представлена развернутая картина структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости.

Анализ особенностей интеллектуального дефекта при ДЦП показывает, что у детей может наблюдаться выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оптико-пространственного гнозиса проявляются в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду (в неумении, например, воспроизводить на бумаге заданный образец). У детей осложнено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе.

Недоразвитие абстрактного мышления наглядно выступает при усвоении счета. Проблемы при овладении счетом имеют стойкий характер и в еще большей степени обнаруживаются на последующих этапах обучения.

Особенности умственно отсталых детей с ДЦП сказываются также в нарушении целенаправленной деятельности, поведения, проявлений эмоционально-волевой сферы. Этим детям, как правило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке. На всех этапах обучения наблюдается выраженная неравномерность усвоения знаний по разным предметам.

При изучении ДЦП была выделена группа детей, у которых структура интеллектуального дефекта характеризовалась неравномерностью психического развития за счет выраженности сенсо-моторных нарушений и низкого уровня мотивации в любых видах деятельности. При сопутствующих расстройствах зрительного и слу-

¹ Синельникова И. Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии/ под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.

хового восприятия структура дефекта приобретает еще более тяжелый характер.

Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП повышает значимость глубокого обоснования выбора диагностических методик, учитывающего не только качественные, но и количественные показатели индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей этой категории, а также клиническую картину поражения ЦНС. Понимание структуры дефекта необходимо для надежной дифференциальной диагностики с уточнением глубины и причинной зависимости первичных и вторичных нарушений познавательной деятельности, а также для выбора оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных мероприятий (Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, М.С. Певзнер).

Обучение детей данной категории, построенное по программам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых, не имеющих дополнительных нарушений, оказывается недостаточно эффективным, так как у этих детей совершенно иной исходный уровень и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения. Они нуждаются в индивидуальных коррекционных программах, в разработке которых должны быть учтены степень тяжести нарушения, специфика психических функций, возраст ребенка.

Дети, сочетающие сенсорные, опорно-двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства. Для нормального становления речевой деятельности необходимы целостность и сохранность всех структур мозга и анализаторных систем. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В. И.Лубовский отмечал, что у аномальных детей всех категорий наблюдаются, хотя и в разной степени, нарушения речевого общения: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей; замедленность формирования понятий. Дефекты речи в той или иной мере свойственны им всем. Актуальность изучения речевой патологии определяется социальной ролью и значением языка и речи в психическом развитии ребенка.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, при которых нарушения речи сочетаются с другими отклонениями развития.

Среди слепых немало детей, у которых четко выявляются нарушения звукопроизношения, в общей популяции они составляют примерно 21 % (М. Е.Хватцев). У многих детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи — фонетические, лексические, грамматические. Исследователи выделяют четыре уровня сформированное™ речи, каждый из которых характери-

зуется различными проявлениями нарушении — от единичных дефектов звукопроизношения до полной несформированности фонематического анализа и синтеза. Экспрессивная речь таких детей отличается бедностью словаря; имеются значительные нарушения в соотнесенности слова с предметом, его обозначающим; недостаточно сформирован грамматический строй речи.

Разнообразие уровней развития речи, различия в структуре нарушений обусловливают многообразие подходов к совершенствованию речи слепых и слабовидящих детей с помощью педагогического воздействия. Для профилактики и коррекции речевых расстройств необходимы прежде всего их раннее выявление и целенаправленная логопедическая работа (Л. С. Волкова, С.Л.Ко-робко).

Исследования (Р.Е.Левина, Г.А. Каше и др.) обнаруживают нарушения речи у многих детей с интеллектуальной недостаточностью. Так, умственно отсталым детям свойственны нарушения звукопроизношения, что может быть обусловлено разными причинами: несформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием столь сложного вида психической деятельности, как фонематическое восприятие, общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Л.Г.Парамонова). Наиболее распространенными дефектами устной речи у них являются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки случаи заикания, отмечаются также нарушения речи по типу алалии (С.С.Ляпидевский, В. А. Ковшиков).

Е.М.Мастюкова, используя при изучении детей с различными формами сложного дефекта разнообразные методики исследования (клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические и др.), признавала самостоятельность алалии как нозологической единицы и считала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографические данные подтверждают клинические наблюдения о существовании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдромом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певзнер выделила группу детей с первичными нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, относя их к так называемым осложненным формам умственной отсталости.

Для умственно отсталых учащихся характерна чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями пись-

ма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия все же обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орлова Д.И., 1967).

Во всех классах выявлено значительное количество учащихся, которым свойственны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Р.И.Лалаева).

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учеников вспомогательных школ, имеющих различные по сложности нарушения речи, и анализ динамики речевого развития под влиянием коррекционного воздействия способствовали совершенствованию методики проведения логопедических занятий в школах (Л. И. Алексина).

В структуре речевых нарушений преобладает семантический дефект. Расстройства речи имеют системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются и фонетико-фонематическая ее сторона, и лексика, и грамматический строй. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В исследованиях Р. И. Лалаевой дана детальная характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, а также представлена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Многие авторы подчеркивают значимость ранней диагностики речевых нарушений и своевременного начала индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Распространенность речевых нарушений характерна и для детей с ЗПР (В.А.Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.Г.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.), что делает особенно важным изучение состояния их речи. Во многих исследованиях рассматриваются особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием становления их психики и познавательной деятельности, наглядно проявляющимся в том, как они овладевают семантикой речи, в усвоении языковых закономерностей и навыков обобщения.

Детям с ЗПР свойственны позднее словотворчество, недостаточность словообразовательных процессов (Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова). Исследователи, выделяя особенности их речевой деятельности, подчеркивают, что их речь в основном имеет ситуативный характер, сказывающийся в постоянном употреблении личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи. Выявляется также ограниченность и бедность словарного запаса (С. Г. Шевченко). В работах Н. Ю. Боряко-вой отмечена несформированность развернутого речевого выска-

зывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений у детей этой категории указывают многие авторы. Е. В. Мальцева выделила три группы детей с ЗПР, различающихся особенностями речевого развития. К первой группе автор отнесла детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь определенных звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики. Вторую группу составили дети, у которых наблюдались фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения выражались преимущественно в заменах фонетически близких звуков; отмечались также нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. В третью группу вошли дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений у них имелись существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмма-тизмы. Нарушения устной речи отражались на письме.

В исследовании И. А. Смирновой среди первоклассников с ЗПР с учетом особенностей речевых нарушений выделено пять групп: дети с полиморфной дислалией; дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чтения и письма; и, наконец, дети с дислексией, с дисграфией, со стертой формой дизартрии.

Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР (Т.Н.Волков-ская) показывает, что качественные проявления дефектов усложняются, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.

Особенности речевого развития у детей с ЗПР глубоко раскрыты в пособии Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной, в котором рассмотрен комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих возникновение нарушений речи. Авторы подробно освещают вопросы их распространенности и дают обстоятельную характеристику каждого нарушения, раскрывают его механизмы, что позволяет адекватно строить дифференциальную диагностику и коррекционное воздействие. Широко представлена методика логопедической работы с такими детьми по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя; описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем признано сочетание нарушений опорно-двигательной системы и

речевых расстройств, которому посвящено немало исследований (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, Е.М.Маслюкова, И. И. Панченко и др.). Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. В их основе также лежит более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важное значение в речевой и психической деятельности.

Наиболее распространенными речевыми дефектами при ДЦП являются различные формы дизартрии, специфика которых состоит в общности речевых и двигательных механизмов. Исследования К. А. Семеновой и Е. М. Мастюковой уточняют и расширяют представления о патогенетической общности этих расстройств при ДЦП. Ведущие дефекты при дизартрии — нарушения звукопроиз-носительной стороны и просодики речи (мелодико-интонаци-онной и темпо-ритмической характеристики), а также расстройства дыхания, голоса и артикуляционной моторики (Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, И. И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анарт-рии — полному или почти полному отсутствию звукопроизно-шения в результате паралича речедвигательных мышц (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова).

Помимо дизартрии у детей с ДЦП выявляются сенсомоторные нарушения речи — различные алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, И.Ю.Левченко, О. Г. Приход ько).

У части детей с церебральным параличом наблюдается заикание. В его возникновении при ДЦП важную роль играют психические травмы (испуг, различные волнения и переживания, изменения привычного жизненного стереотипа, разлука с близкими и др.). «Особенностью заикания при церебральном параличе является преобладание клонико-тонических судорог в дыхательной и артикуляционной мускулатуре. Заикание обычно носит стойкий характер, сопровождается выраженными соматовегетативны-ми расстройствами, усиливается в подростковом возрасте»¹.

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выполненные Н.Н. Малофеевым, М.В.Ип-политовой, Н.В.Симоновой, Л. Б. Хал иловой, отмечают у большинства этих детей наличие разнообразных речевых расстройств. Исследования, основанные на системном подходе к изучению речевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих

¹ Левченко И.Ю., Приходысо О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — Ш., 2001. — С. 52.

учащихся отмечено своеобразие формирования словарного запаса, овладения лексической и грамматической стороной речи.

Речевому развития детей с ДЦП и коррекции имеющихся нарушений посвящена работа И. Ю.Левченко и О. Г. Приходько (2001). В этом пособии раскрыты особенности речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм дизартрии и их проявлений, подробно описана необходимая логопедическая работа.

Состояние речевого развития — существенный и объективный показатель уровня и особенностей функционирования многих сторон психики человека. Сама по себе природа речевых нарушений достаточно сложная, так как в механизмах реализации речи задействовано множество систем. Нарушение или выпадение одной из них влечет серьезные последствия, которые сказываются на речевом развитии ребенка и на всем процессе его личностного становления. Очевидно, что в этих случаях мы имеем дело со сложным, многофункциональным нарушением развития. Интегратив-ность всех его элементов, отражающихся в речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто суммарное единение всех указанных компонентов, а сложную конъюнкционную структуру комплексного нарушения, в котором каждая составляющая не существует сама по себе, а оказывает влияние на многие другие, усугубляя тем самым проявления нарушений в целом. Именно поэтому речевые расстройства у детей, имеющих нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, оказываются особенно остро выраженными, и их коррекция требует нахождения и детальной разработки специальных путей логопедической работы.

Речевые нарушения первичного характера у детей с расстройствами слуха. Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессив-ной и экспрессивной речи. При этом характер нарушения во многом определяется степенью потери слуха, сроками ее наступления, своевременностью начала специальных занятий и, безусловно, индивидуальными особенностями ребенка.

Проблема формирования речи — одна из наиболее сложных и значимых при обучении детей с нарушениями слуха. Ее актуальность предопределяется тем, что от качества владения речью зависит общее интеллектуальное и личностное состояние ребенка.

В процессе обучения дети с нарушениями слуха овладевают различными формами речи — дактильной, устной и письменной, — которые в совокупности образуют речевую систему не-слышащих. Дети осваивают навыки построения связной речи и самостоятельного пользования ею, усваивают ее лексический и грамматический строй. Изучение особенностей речевого развития

детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обучения и анализ достигнутых результатов свидетельствуют о том, что под влиянием специального обучения речевая деятельность глухих и слабослышащих детей значительно улучшается (В.И.Бельтюков, Р.М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Гозова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е. П.Кузьмичева, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина и др.).

Практика показывает, что среди учащихся с недостатками слуха можно выделить группу детей, у которых патология речи не является следствием сенсорного нарушения, т.е. у них имеется комплексный дефект, сочетающий нарушения слуха и речи первичного характера (С. Я. Сараев, Р.А. Харитонов). При этом дети обладают сохранными предпосылками для интеллектуального развития. Выявленные нарушения речи затрудняют общение с окружающими, чрезвычайно осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности.

Возникающие при обучении речи трудности не всегда можно объяснить несовершенством методики обучения или недоработкой со стороны педагога. Причины следует искать в характере речевого расстройства, которое не обусловлено нарушением слуха. Подобное сочетание недостатков слуха и патологии речи представляет собой комплексный дефект, ибо каждое из нарушений сохраняет свои особенности и в целом складывается сложная структура отклонений в развитии.

Неслышащим детям свойственно значительное многообразие речевых расстройств. Соотнесение выявленного у конкретного ребенка речевого нарушения с какой-либо определенной группой речевых патологий, необходимое для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, проводится с учетом современных классификаций речевых дефектов, принятых в логопедии. У разных детей формы речевых нарушений обладают своей симптоматикой и динамикой проявлений.

Среди неслышащих обнаруживается немало детей с нарушениями речи дизартрического характера, что особенно ярко проявляется в процессе работы над формированием устной речи. Из литературных источников (М.В.Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.) известно, что дизартрии имеют разную степень выраженности в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системы и от тяжести нарушения. У детей с нарушениями слуха наиболее часто встречаются так называемые стертые формы дизартрии, или, как принято обозначать в настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых наблюдаются специфические изменения звукопроизношения.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются нарушения артикуляционной моторики, снижение тонуса мышц губ и

языка; дискоординационные расстройства при выполнении и сохранении артикуляционных позиций; трудности переключения с одного движения на другое. Нередки случаи, когда изолированно большинство звуков дети произносят правильно, однако в спонтанной речи они звучат смазанно. Характерны замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произношением возникают трудности при постановке и дифференциации звуков, особенно свистящих, шипящих, аффрикат, вибрантов. Отклонения, обусловленные функционированием артикуляционного аппарата, и связанные с этим недостатки звукопроизношения и просодической стороны речи относятся к расстройствам дизартрического ряда.

У детей, имеющих нарушения слуха, встречаются аномалии развития нёба, его незаращение, следствием которого оказывается открытая ринолалия. Слабость воздушной струи и недостаточная активность языка и губ приводят к искаженному произношению многих звуков. Эти нарушения произносительной стороны речи обусловлены анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, при котором фонация и артикуляция звуков существенно отличаются от нормы.

Опыт работы с такими детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи в практике обнаруживаются сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над их устной речью следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также широко применять соответствующие технические средства обучения, например виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь» и др.

Не менее сложную группу составляют глухие и слабослышащие дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки.зрения возможности выявления данного речевого дефекта это наиболее трудные диагностические случаи, что обусловлено сходством со многими внешними проявлениями нарушений речи при алалии и при глухоте.

В соответствии с существующими в настоящее время классификациями речевых нарушений — медицинской и психолого-педагогической — используется термин «алалия», относящийся к медицинской классификации и сознательно исключаются термины «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные дефекты в большей мере могут быть отнесены к вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями слуха. Первоначально симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Выявлены и специфические нарушения в восприятии дактильной речи — в понимании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечаются и в собственной дактильной речи

детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в письменной речи часто встречаются искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, овладевают речевым материалом. Для выражения мысли ребенок нередко заменяет слова жестами. Выявляются также некоторые отклонения в нейрофизиологических, электроэнцефалографических данных.

В основе речевого расстройства по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-бук-венным составом слов. Эти учащиеся испытывают огромные трудности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного знакового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за процессом формирования произношения позволяют заключить, что подобные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых во многих случаях и не наблюдалось).

Установлено, что основное внимание учащихся направлено на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причинами этого, как мы полагаем, являются затруднения в создании четкого образа артикуле-мы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, которые должны образовывать нужные артикуле-мы (как отдельных их элементов, так и объединенных в комплексное единство). Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений у такого ребенка.

У неслышащих с такими нарушениями отчетливо проявляется недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на усвоении языковой системы (лексики, грамматики) и эффективности обучения в целом. Значительное недоразвитие речи, по-видимому, не только обусловлено у них нарушенным слухом, как у большинства неслышащих детей, но имеет и самостоятельную природу. Выявляемые расстройства затрагивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети значительно медленнее, чем другие глухие и слабослышащие, продвигаются в речевом развитии. Свойственные им «провалы» в усвоении слов затрудняют понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени осваивать даже знакомый материал и перерабатывать новый.

Обучение глухих и слабослышащих детей, имеющих речевые нарушения первичного характера, осуществляется с учетом дифференцированного подхода, в котором органично сочетаются методы специальной работы над речью, принятые в сурдопедагогике и логопедии.

Дети с недостатками слуха и нарушениями опорно-двигательной системы. Контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю-

щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неоднороден в клиническом и психолого-педагогическом отношении. У них выявляются разнообразные нарушения опорно-двигательной системы, чаще различные формы ДЦП (К.А.Семенова) и нарушения слуха, проявляющиеся в глухоте и тугоухости (Л. В. Нейман). Дляэтих детей характерны моторные нарушения, которые значительно выражены, ибо потеря слуха с одновременным поражением двигательной системы Создает сложные условия для развития кинестетической чувствительности. Нарушения мышечного тонуса, наличие параличей и парезов приводят к тому, что они испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в пространственной ориентировке, в усвоении навыков самообслуживания. Выявляются различные расстройства двигательных возможностей рук — от выраженных нарушений до мелкой моторной недостаточности и неловкости тонких движений пальцев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая требует точных, дифференцированных движений. Расстройства моторики отражаются и на письме.

Особая картина складывается в отношении речевого развития детей с таким комплексным нарушением. Как известно, недостаточность слуха неизбежно порождает недоразвитие речи. Современная система обучения позволяет глухим и слабослышащим в специально созданных условиях постепенно овладевать словесной речью. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают грамматический строй речи; параллельно формируется устная речь; опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрослых, ребенок учится правильному произношению. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.

У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи протекает с особыми затруднениями, так как к глухоте, которая сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присоединяется речевое нарушение, такое, как дизартрия, столь характерная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляционного аппарата, связанное с органической недостаточностью иннервации, препятствуют спонтанному развитию артикуляционной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности определения положения языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Дефекты устной речи усиливаются расстройствами дыхания, голосообразования.

Сочетание нарушения слуха и двигательных расстройств оказывает отягощающее влияние на процесс формирования всех форм речи. Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществляется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему складывается целостно функционирующая, единая слухо-моторная система, которая и составляет основу речевого разви-

тия. Нарушения слуховой функции и специфические двигательные расстройства вследствие поражения головного мозга значительно осложняют работу этой системы. Несформированность кинестетического праксиса в артикуляционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершенствовании динамического праксиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овладения средствами общения, строящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дисфункциональна. Развитие их речи крайне ограничено и обеднено из-за исключительных трудностей организации их общения, ограниченности доступа информации, запоздалого формирования практической деятельности.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы происходит в сложных условиях восприятия внешнего мира и не менее затрудненного взаимодействия с ним. Дефицитарность развития как особый вид дизонтогенеза в целом тормозит их психическое развитие. Сочетание таких первичных нарушений приводит к отставанию в развитии вербального мышления, внимания, памяти, восприятия, что негативно сказывается на функционировании всей познавательной системы. Повышенная истощаемость психических процессов выражается в низкой работоспособности, утомляемости, эмоциональной лабильности и отрицательно влияет на развитие личности.

Следует отметить, что в настоящее время не определены организационные формы и содержание коррекционной работы для детей с комплексным нарушением этой категории, отсутствует единое мнение о том, в каком специальном образовательном учреждении они должны обучаться — для детей с нарушениями слуха или для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Нередко они оказываются вне образовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость указанных вопросов и всех сопутствующих этому трудностей.

Проблема обучения детей, имеющих столь широкий спектр нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных направлений специальной педагогики — сурдопедагогики, логопедии, технологии обучения детей с ДЦП.