Просвещенство» как постепенный отрыв от христианства

(анализ В.В. Зеньковским основных педагогических течений)

Движение педагогической мысли в сторону изучения природы ребенка

Средневековая христианская школа опиралась на изучение латинских авторов, и этим определился тип западного воспитания. В Византии воспитание было поставлено полнее и лучше, оттуда оно передалось и в Россию. Но все-таки считалось, что тип христианской школы создавался в Европе, на Западе. К тому же школьные методы были унаследованы от римского язычества. Как пример можно привести тот факт, что в европейском законодательстве очень долго ребенок находился в полной зависимости от родителей. В этом отношении много сделал Руссо. "Эмиль" весь проникнут любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. У Руссо на ребенка идиллический взгляд, но вместе с тем его книга проникнута такой любовью, которая возвращает нас к новозаветному взгляду на детей.

Параллельно с этим выдвигается система идей, которые можно охарактеризовать как педагогический натурализм: нелюбовь к веселому ребенку сменяется признанием в его природе великих даров. В этом отношении большую роль сыграл чех Я. А. Коменский (Komensky, 1592-1670). В ребенке усматривают природное влечение к свету, знанию, добру, и роль воспитания сводится только к помощи ему в процессе созревания.

Таким образом, педагогическая мысль движется в сторону изучения природы ребенка и любовного внимания к ней. Отметим также английского философа-эмпирика Локка, который тоже оказал большое влияние на развитие педагогической мысли своими педагогическими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя - это как бы чистая доска, способная воспринять на себя все, что вносит опыт. Как следствие этих мыслей, явилась вера в исключительное влияние школы.

На Руссо завершилось движение педагогической мысли, оказавшее огромное влияние на развитие веры в природные силы ребенка. С того момента стало невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития. К сожалению, вместе со здравыми идеями, в работах Руссо находит свое яркое выражение отрыв педагогической мысли от религиозных идей. Проблема воспитания связывается лишь с природой ребенка и теряет свою религиозную сторону.

Руссо как главный вдохновитель новейшей педагогики

Руссо (Rousseau, 1712-1778) как вдохновитель новейшей педагогики таит в себе типичную двойственность. Начиная с него, система воспитания основывается на изучении природы ребенка, что, конечно, вполне соответствует духу христианства с его высокой оценкой детства. Но именно в отношении религии, и в частности ее роли ввоспитании, Руссо проявляет себя как представитель внехристианского направления. Этот отрыв от христианства, присущ всем идеям "просвещенства". Двойственность направления, обнаружившаяся у Руссо, доныне не исчезла в педагогике. Руссо - одна из интереснейших фигур в истории новейшей культуры - несет в своем духовном составе много противоречивого. Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Но, подхваченное революционным духом эпохи, это направление хотело переменить существующую жизнь одними указаниями разума, независимо от движения истории. Эти мотивы отчетливо проявляются в "Эмиле" Руссо. Отход от цивилизации, пребывание Эмиля в оранжерейной, искусственной обстановке для беспрепятственного развития доброго начала - это утопия и идиллия, предполагающая отрицание реальности первородного греха и природного зла в ребенке.

В идеях Руссо настойчиво и могуче проявился педагогический натурализм: и в отказе от освящения воспитания ребенка религией, что само по себе является неверным, и в стремлении опереться на ребенка, в доверии к его силам, что можно только приветствовать. До этого времени христианство в педагогике отразилось мало, будучи более достоянием идеи, чем жизни. Воспитание шло преимущественно, если не исключительно, под знаком ветхозаветной борьбы с ребенком, Ветхий Завет был при этом усвоен преимущественно по книге "Премудрость Иисуса, сына Сирахова".

Руссо впадает в другую крайность: он любуется природой ребенка, но с чисто натуральной, безбожной точки зрения. Это стремление войти в природу ребенка было уже в XVII веке выражено Я.А. Коменским в установлении принципа "природосообразности". Господь дает душе природные силы, их нужно разыскать, увидеть свет в ребенке. Суровость как принцип в деле воспитания была прежде вызвана непризнанием добра в душе ребенка и выражалась в тоне религиозного законничества. Руссо ценен тем, что его указание на факт природного добра в детях попадает в русло христианской мысли.

В педагогическом натурализме при неправильном основном принципе было правильное устремление к пробуждению светлой природы ребенка как таковой. "Эмиль" имел очень большую популярность в конце XVIII и XIX веке. Теперь этот роман кажется немного тяжелым для чтения, трудно понять увлечение им, если не видеть, что Руссо впервые выразил в нем любовь к ребенку. У Толстого это направление переходит в педагогический анархизм: он говорит, что мы не имеем права и основания (так как мы гораздо хуже и испорченнее детей вследствие влияния на нас цивилизации) вмешиваться каким бы то ни было образом в жизнь ребенка. Мы видим, что в обоих случаях (и Руссо, и Толстой) ребенок уже оказывается в центре внимания. Конечно, это правильно, но односторонне - нам ясно лишь то, что ребенок нуждается в постоянном воздействии со стороны старших, которые должны охранять и направлять его развитие.

Особенность педагогического натурализма при регуляции воспитания на основе естественных движений ребенка заключается в отрицании действия Бога при созревании! ребенка. Даже медики в трудных случаях при сознании своего бессилия признают возможность Божественного воздействия на тело: "Здесь может помочь только чудо, молитесь", - говорят они. Однако педагогами-натуралистами это влияние отрицается. Через школу, без Бога, они пытались создать "здорового, нормального" человека. Эта задача казалась им вполне доступной - нужно только "оразумить" воспитание. Дело воспитания ограничивалось только тем, что вмещает разум.

Современная педагогическая мысль категорически не отгораживается от религии, но строится без нее. Самые лучшие родители редко ощущают необходимость религиозности в воспитании. Раздвоение, выражающееся в отделении Церкви от школы, коренится именно в идее "человекобожества", столь типичного для просвещенства: на место Бога ставится исключительно сила разума.

Под влиянием Руссо создались важнейшие в XIX веке педагогические течения. Четыре крупнейших имени явились носителями и продолжателями идей руссоизма - Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой.

Песталоцци

Песталоцци (Pestalozzi, 1746-1827) - швейцарский педагог, особенно ценный как методист. Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, имел подход к душе ребенка, умел увлечь его. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей - и они стали частью его жизни. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совершенно переменялись. Песталоцци явил таким образом высочайший тип педагога, свободного от рутины, от внешнего интеллектуализма, способного войти в детскую душу, взрастить в ней семена добра, вызвать стремление к свету. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и это больше всего способствовало тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием и живым общением с детьми. Так осуществлялась идея Руссо - быть ближе к ребенку и дать простор его личности (хотя сам Руссо таким практиком никогда не был).

В деятельности Песталоцци теория Руссо, заключавшая в себе преклонение перед личностью ребенка, любование им, была претворена в жизнь.

Фребель

Фребель (Frebel, 1782-1852) находился под влиянием романтиков. В его педагогической системе нашла приложение натурфилософия Шеллинга, признававшая, что все высшие силы природы заложены в человеке, который является венцом жизни, ее высшим раскрытием. Творческие силы природы находят свое продолжение и раскрытие в художнике.

Но если есть высшая форма жизни, заключающая в себе все творческие силы, то отсюда вытекает признание, что в ребенке они существуют изначально, независимо от педагогического воздействия. Дети - это как бы цветы, а педагоги - как бы садовники. За цветами нужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, ибо она помимо нас в них есть, но для того только, чтобы устранить все, что мешает им и что для них неблагоприятно. Уход за детьми и превращает в детский "сад" то место, где они собираются. Из этих мыслей Фребеля выросла идея "детского сада", в котором должна развиваться природа ребенка (здесь, несомненно, влияние идей Руссо).

Надо признать, что "идиллия" Фребеля удалась на практике вполне. В детских садах при сочетании любви и трезвого отношения к детям вырабатывается необычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети очень точно и тонко усваивают в саду те вещи, которых школа не дает.

Положение натурализма, что все хорошо от природы, отчасти верно, но лишь отчасти. Нельзя согласиться даже с христианской вариацией натурализма, суть которой сводится к тому, что после пришествия Спасителя мир уже просветлен. Христианская вариация натурализма признает, что так как Господь Своим пришествием уже спас землю, то значит всюду есть мир и благоволение; Царствие Божие уже есть на земле, лишь бы люди давали простор своей просветленной природе. Это вера в человека определяется не позитивным натурализмом, а ощущением благословленности всей жизни, спасенности ее Христом. В особенности христианский натурализм как будто оправдывается в отношении к детям, ибо они являют собою чистоту и правду души, еще не загрязненной жизнью. Это, конечно, идиллия, но в детских садах она кажется возможной.

Отвергая христианский натурализм как принцип, мы должны признать великие заслуги Фребеля в истории христианской педагогики, так как он более других возвращает нас к тому пониманию детской души, которое мы видим в Евангелии. Даже не разделяя принципов натурализма, мы с христианской точки зрения должны приветствовать течение педагогики, связанное с именем Фребеля, как раскрытие начал христианства в отношении детской души.

Учение Фребеля со временем подверглось многим изменениям. Ряд ценных педагогических приемов выработала итальянская женщина-врач Монтессори, работавшая с дефективными детьми. Эти приемы находят себе применение и в детских садах. Американские, немецкие, отчасти и русские детские сады далеко продвинули вперед то, что было в системе Фребеля, и развили действительно очень ценную форму педагогической работы, основанную на создании условий для развития творческих сил.

Однако в системе воспитания детских садов сохраняется та двойственность, которая была еще у Руссо, когда при очень хорошей постановке воспитания в некоторых детских садах стараются одновременно уничтожить Бога в душе ребенка. Сторонники таких идей иногда заявляют, что детям нужно только развитие религиозного чувства, но сама религия в ее идеях - это вред или в крайнем случае нечто лишнее.

Спенсер

Спенсер (Spencer, 1820-1903) выводит на передний план идею "естественного развития". В его книге "О физическом, моральном и умственном воспитании" появляется идея "естественных" наказаний. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании ребенка к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона... Конечно, это полезно для ребенка, так как в таком наказании понятное и законное для ребенка "возмездие" исходит из положения вещей, а не от воли педагога. Однако проблема морального воспитания при этом понимается односторонне; на самом деле оно должно основываться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей и преодолевающей "закон".

Вторая идея Спенсера - это идея гармонического развития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. И в формулировании этой неполной, но очень важной идеи - огромная заслуга Спенсера. Однако при всей ценности физического воспитания здесь неверно то, что развитие тела полагается равноценным развитию души.

Спенсер формулирует идеал "гармонической личности", очень привлекательный для современного сознания, но по существу неверный и идиллический. Он считает, что личность построена иерархически, и ее правильное устроение предполагает не равномерное развитие всех ее сторон, а соблюдение иерархии в развитии сил. Справедливо в этом учении то, что необходимо развивать личность во всех ее проявлениях, но важно помнить, что более существенные стороны при этом не должны приноситься в жертву менее существенным и менее ценным. Идеи Спенсера сводятся к тому, что человек, если ему дать возможность быть самим собой, без помощи Свыше, по одной своей природе может достигнуть всего сам, раскрыть и осуществить идеал. Однако христианство имеет иное понимание пути человека - оно зовет к покаянию, к тому, чтобы подняться над данностью и искать идеал: "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный" (Мф. 5, 48) - таков верховный принцип христианской этики.

По Спенсеру, человек, как он дан, в своей природе, есть норма, и для достижения ее нужно предоставить все естественному ходу вещей. Это, конечно, педагогическая утопия.

Л.Н. Толстой

В России идеи Руссо развивал Л.Н.Толстой (1828-1910). Основная мысль Толстого: все в истории человечества было насильственно и искусственно. В его исканиях неискусственности, естественности отмирает все: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построение является чисто абстрактным и выходит за пределы христианства, которое пришло спасти мир, преобразовать его, а не отрицать.

Толстой не только отрицает возможность воспитания, но даже считает, что у взрослого нет права вмешиваться в жизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Он доводит идеи Руссо до предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку, но природе. Отсюда вытекает, естественно, отрицание школы в нашем понимании. Школа Толстого - полный анархизм. До известной степени элементы анархизма существуют и в системе воспитания детских садов, так как здесь не принуждают ребенка принимать участие в играх и занятиях, но за свободой ребенка в детском саду всегда стоит внимательный педагог, который не только ограждает ребенка от опасности, но, стараясь увлечь, активно направляет его работу. Во взглядах Толстого проявляется сентиментальность - он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие преграды его действиям. Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка, - это помогать ему проявить любовь.

В чем же справедливость взглядов Толстого? Мы слишком часто строим школу, не считаясь с интересами ребенка. И в этом случае идем не за детьми, а за нашими планами. У Толстого видим противоположное: он считает возможным предоставить ребенку абсолютную свободу. Справедливо у Толстого то, что человеческая душа должна; пройти свой путь и внешне невозможно устранить того, что растет изнутри. Чрезвычайно важно умение слушать внутренний закон роста души, и можно иногда сказать, что лучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать ребенка, чем делать то, что насильственно должно его переделать и только испортить. Тайна человеческого роста настолько индивидуальна, что тот, кто только помогает в этом ребенку, - делает лучше, чем тот, кто что-то навязывает. Психопатология указывает нам, что много ошибок и преступлений явилось следствием духовных искривлений в раннем возрасте.

В педагогическом анархизме критическая часть довольно верна, но не следует из этого делать вывод, что в душу ребенка нельзя ничего вносить. Если не вмешаются воспитатели, то внесут улица, окружающая обстановка жизни. Невозможно отрицать право родителей и педагогов на воспитание, но на воспитывающем лежит задача и обязанность угадать не только талант или способности ребенка, а, что гораздо важнее, - логику внутреннего роста. В деле воспитания крайне важно помочь ребенку найти самого себя и нельзя ограничиваться беспрестанными приказаниями. По Толстому, добро рождается само по себе. Действительно, нельзя не признать существования начатков естественного добра. Однако ребенку необходимо дать все, что ему нужно, как даем мы растению влагу, тепло, возможность укрыться от холода. Натурализм же Толстого, поскольку он направлен против религиозного подхода к душе ребенка, ничем не может быть оправдан.

Гербарт и его последователи как основатели научных методов

Идеи Руссо привлекли внимание к личности ребенка в целом. Направление, родоначальником которого является Гербарт (Herbart, 1776-1841), связано с использованием научных методов для изучения отдельных сторон детского развития.

По учению Гербарта, в душе происходит непрерывное слияние прежнего и нового опыта. Так как человек обладает абсолютной памятью, все образы держатся в душе, происходит даже борьба образов, в которой одни побеждают и держат другие "угнетенными", бездейственными. Из борьбы образов Гербарт объясняет чувство и волю. Таково его психологическое учение, его идеи внутренне сродны основному тону современной культуры, для которой главное - это приоритет ума, развитие интеллекта. Вместе с тем признавалась область иррационального, а следовательно, человеческая душа не делилась без остатка на разум. Но все же интеллектуализм чрезвычайно типичен для современной культуры, и в этом отчасти причина успеха Гербарта. Кроме того, он, несомненно, удачно осветил целый ряд педагогических вопросов. Его система в своих основах упрощена, но эта упрощенность была обусловлена практичностью построения и создала ему славу. Гербарт дал толчок к учению о развитии ребенка. Этим было положено начало педагогической психологии или, иначе говоря, - психологии ребенка.

Последователь Гербарта Штрюмпель (Strumpet, 1812-1899) в книгах "Педагогическая патология" и "Педагогическая психология" уже прямо заговорил о законе психологического развития ребенка.

В 1881 г. вышло первое исследование физиолога Прейера о ребенке, из чего развилась современная психология детства. Сложилось даже направление - экспериментальная педагогика. Такое название, собственно, не имеет под собой основания, так как всякая педагогика экспериментальна: она мгновенно получает жизненный ответ на всякий педагогический прием. Правильнее поэтому говорить о влиянии экспериментальной психологии на педагогику. Так, в школах применяются при запоминании те приемы, которые разработала экспериментальная психология. Из этого можно легко сделать и неправильный вывод, что педагогика должна быть всецело основана на психологии. Это не так. В педагогике существуют две основные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая ставит целью педагогическое воздействие, и эта сторона может быть освещена лишь философией (этикой, философией религии, эстетикой). Вторая сторона - это тот материал, над которым работают педагоги; и здесь, при изучении души ребенка, решающее слово принадлежит психологии. Думать, что все зависит от материала, и таким образом упускать из виду цель - ошибочно.

Для педагога важно понимать дитя во всех его проявлениях, но надо ясно сознавать, куда мы хотим вести ребенка. Часто кажется, что последнее ясно "само собой". Отчасти это верно, поскольку, например, истинность и значение христианства являются бесспорными. Но не следует забывать явных и тайных внехристианских и антихристианских течений в современной жизни. Поэтому попытка строить всю педагогику на одной психологии, без анализа и уточнения целей воспитания, ведет к беспринципности, которая становится правилом.

Социальная педагогика Наторпа и ее последователи

Большое влияние на педагогическую теорию и практику оказало и третье направление - социально-педагогическое. Руссо совершенно не признает влияния социальной среды, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через нее ребенок легко получает даровое наследие опыта жизни предыдущих поколений. Эта пронизанность социальным материалом была учтена в XIX веке, веке увлечения массовыми движениями. Социология как наука, впервые созданная Огюстом Контом, повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем социальной педагогики.

Первое крупное имя в социальной педагогике - Наторп (Natorp, 1854-1942), философ знаменитой Марбургской школы, горячий защитник объективного идеализма, прекрасный историк. Он сформулировал свои педагогические идеи в книге "Социальная педагогика". Педагогическая мысль Наторпа настолько же проста, насколько и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими.

У Руссо мы видим культ "естественного" развития индивидуума для того, чтобы он мог найти себя. Здесь уже другое - школа должна помочь ребенку развить социальные функции для жизни в обществе. Выдвигается идея общности, жизни для целого, но не для себя, иначе школа невольно формирует в ребенке эгоцентризм, часто переходящий в эгоизм.

Социально-педагогические тенденции оказались сильны в Америке. Америка - это классическая страна социальной активности и культуры. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно и совместно, в ней глубоко развито сознание общественности культуры: индивидуум должен иметь простор активности, но в то же время его работа должна проходить совместно с коллегами. Американский педагог Ко (Сое, 1859-1952) социальный идеал представляет как "Democracy of God", т.е. не как Царство Божие, а как "демократию" Божию...

Другой американский философ-эмпирик - Дьюи (Dewey, 1859-1952) в книге "Школа и общество" смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. Мы знаем, что старая школа действительно разъединяла детей, в чем, однако, был свой плюс - происходил рост чувства личной моральной ответственности. "Я должен дать ответ" - это укрепляло и развивало личность. В прежней школе совершенно не было использовано желание детей помочь друг другу (часто в виде подсказки) - хотя и такое желание надо использовать. Надо также помнить, что наше мышление социально как по своим корням, так и по своему процессу. Наше мышление диалектично (в смысле платоновской диалектики) и никогда не развивается у человека изолированного. Этот процесс настолько естествен, что иногда остается незаметным и даже не до конца ясным.

Из вопроса социального взаимодействия выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ума на другой. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс: если мой сосед по классу решает свою задачу ровно и спокойно, то это спокойствие может укрепить и мои силы. Всякая научная работа есть также социальный процесс, и не существует изолированности ума.

До сих пор школа проходила мимо этого богатого материала, мимо могучего влияния детей друг на друга. Но задача школы не только в том, чтобы помочь индивидууму "стать собой", но и в том, чтобы развить в нем социальные силы. И это течение имеет внутреннюю христианскую правду, ибо Церковь есть освященный факт социальной связности людей. Раскрытие в школе того, чем человек может помочь другому человеку, очень важно. В школьном деле социальная стихия до сих пор не была понята в своем добре, благе.

Трудовая школа Кершенштайнера

Взгляды Кершенштайнера (Kerschensteiner, 1854-1932), выдающегося мюнхенского педагога, создателя трудовой школы, близки теории прагматизма Дьюи. Кершенштайнер считал неверным положение, что школа должна только учить. Школа должна быть лабораторией жизни, местом, где дети делают вместе все, что касается их жизненных потребностей. Дети должны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и так далее. Так происходит использование школой своей социальной структуры.

Относительно трудовой школы можно отметить три главных мотива. Первый - социально-педагогический, по которому школа является лабораторией жизни. В ней проходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой, из которой они не были бы выключены. Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на методах, когда от ребенка требуется только пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом, собственно, и состоит суть знаменитого принципа наглядности, о котором говорил еще Коменский. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета. Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; его применение обеспечивает живое, полное восприятие. Однако он часто истолковывается ошибочно в психологическом отношении. Его психологическая предпосылка состоит в том, что образы беднее, чем восприятия, и потому скорее угасают; эта разница между образом и восприятием приводит к утверждению, что образ является ослабленным ощущением. Однако этот психологический факт в свете современного исследования недостаточен и неверен, так как и восприятия могут быть бедны, бледны и подвижны.

Но раз зашаталось психологическое основание принципа наглядности, то не теряет ли он свое значение вообще? Так как самый термин "наглядность" связан с учетом различий восприятия и представления, то законен вопрос, не падает ли принцип, раз падает его прежнее основание? Ответ на этот вопрос ясен: принцип наглядности по своему педагогическому содержанию шире и глубже самого процесса наглядности, поэтому при перемене психологической интерпретации он сохраняет свое значение. Какой же смысл мы должны вложить в него в таком случае? Для уяснения этого представим себе, что учитель рассказывает детям о Крыме. Весь рассказ состоит из частей описательного характера, но до тех пор, пока эти части в восприятии не будут синтезированы, у ребенка не будет о Крыме целого представления. Трудность создания образа именно в этом. Непосредственное восприятие предмета ценно тем, что оно облегчает нам синтез материала. Все дело именно в этом синтезе. С другой стороны, в силу первенствующей роли синтеза в восприятии описание предмета иногда может быть ярче, чем образ. Например, описание Гоголем Днепра, наверное, более ярко, чем то впечатление, которое дает сама река. Также и характер описания отдельных сторон большого города может дать большее представление, чем личный осмотр, при котором многое ускользает. Следовательно, утверждение, что восприятие всегда сильнее образа, неверно, а суть лишь в том, что при восприятии синтез материала дается легче, чем если дано словесное описание предмета. Но синтез может быть достигнут и иначе - именно "трудовым путем". Чтобы понять это, укажем, что истинное знание предмета мы получаем тогда, когда можем произвести его разложение и сложение (например, если речь идет о велосипеде, о машине) - это высшая стадия того, что было в понятии наглядности. Важна не яркость восприятия сама по себе, но важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличать истинное от ложного, но в том, чтобы уметь это передать другим. В отношении предмета знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель - такое трудовое усвоение предмета выше просто увиденного.

Необходимо, чтобы дитя при восприятии предмета имело возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, моделировании) частей или всего предмета. Таким способом происходит возвращение к сократовскому убеждению: "Я знаю хорошо лишь то, что умею сделать". В этом и есть принцип трудовой школы.

Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены, таким образом, все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.

Все это легло в основу плана Кершенштайнера. Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время.

Совершенно бесспорно, что нужно освободиться от интеллектуализма, нужно дать простор активности ребенка, но это еще не гарантирует раскрытия личности. Все же и трудовая школа занята лишь тем, чтобы научить - она лишь дает лучшие (трудовые) методы для этого. Но разве школа должна больше всего учить? Этот взгляд на образование навязывается государством и жизнью. Научить - важно. Но нет ли, кроме учения, другой задачи у школы? Выходит, что школа помогает тому, чего, собственно, ребенок может достичь и без нее. Писарев, высказывая критические соображения по этому поводу, говорил: не в том дело, чтобы ребенок, пройдя школу, знал все, но нужно, чтобы ребенок знал, как удовлетворить свои запросы. Школа, по его мнению, не заменяет самодеятельности ученика - она должна помочь ему лишь в том, что он не может сделать сам.

Идея энциклопедического образования, так нравившаяся Коменскому, дает неправильное представление о роли школы: надо приготовить дитя к тому, чтобы его интересовал весь мир, а как охватить и понять мир - это уж его личное дело. Нет, главный принцип при построении теории школы иной: она должна помочь детям стать самостоятельными, крепкими, здоровыми людьми. Школе нечего бояться, если при решении этой главной задачи некоторые части окажутся нерешенными. Неправильно, когда школа хочет всему обучить ученика. Важнее пробудить в нем чувство умственного голода, возбудить жажду дальнейшего поиска. Если школа и помогает интеллекту, то нельзя забывать того, что он может во многом сам выбраться на свой путь, тем более, что в большинстве случаев школа не поспевает за ходом его развития. При развитии интеллекта участие взрослых, по существу, гораздо меньше, чем при развитии других сил души.

Громадное упущение педагогики в том, что организация внутреннего мира остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка, должна быть одновременно с этим восстановлена иерархия педагогических ценностей. Развитие ума путем обогащения его определенным материалом должно занимать второе место, нельзя и не нужно знать ученику "все". Следует развивать его умственные силы и умение разрешать вопросы, которые ставит жизнь. Интеллект не нужно развивать, а необходимо лишь следовать за ним, отвечать на его запросы.

Школа, не соблюдая этого, скорее отупляет детей, так как не дает им развиваться разносторонне. Она не расширяет, а суживает интерес - дитя в школе действительно очень часто не растет духовно, а слабеет. Задача же состоит в том, чтобы помочь детям в организации и упорядочении их внутреннего мира. Школа должна переменить цель - ей нужно стать другом ребенка в процессе его роста в целом, помочь ему выйти на путь своей индивидуальности. Насыщение же ума должно отойти на второй план.

В трудовой школе есть рациональное зерно,но и здесь не происходит создания целостной школы.

Три основных течения педагогической мысли

Подводя итоги сказанному, отметим, что развитие педагогической мысли шло под влиянием трех течений. Первое - это педагогический натурализм. Открытие и особое внимание к светлым сторонам детской души, от Руссо и до Толстого, привело в крайнем своем выражении к анархизму в деле воспитания. Другое течение - это научное изучение детской души, психологии ребенка. Начиная с Гербарта и Штрюмпеля, оно дало научную психологию детства. Эта линия не связана с превознесением природы ребенка. Все, что находится за пределами научного изучения, воспринимается довольно-таки беззаботно. Однако, кроме изучения материала, безусловно, необходимо знать цель воспитания, то есть надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить постановку воспитания. В научном, психологическом подходе берут начало все реформаторские стремления в школе. Это чисто педагогический эксперимент, связанный с развитием наук о ребенке.

Третье направление - социальная педагогика, на основании идей которой родилась трудовая школа. Говоря о том, что дети в школе должны не только учиться, но и жить в ней полной жизнью, представители этого направления так и не смогли реализовать идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка. Трудовая школа не ставила и не решала задачи помощи ребенку в духовном становлении, организации и упорядочении его внутреннего мира.

Основные течения педагогической мысли в свете христианства

Задача школы, употребляя формулу С.Т. Шацкого, заключается в том, чтобы помочь детям устроить их детскую жизнь. Однако не надо забывать, что дети сами не знают, в чем, им нужна наша помощь. Задача школы требует учета иерархической структуры человека, постановки проблем в порядке их иерархического значения. Нужно в школе дело поставить так, чтобы в детях мог проявиться образ Божий, чтобы она способствовала раскрытию всех Божиих даров в ребенке. Это и есть педагогическая помощь детям. Мы должны помочь ребенку в развитии самого себя, и этот путь целостной педагогики совпадает с религиозным идеалом. Важно подойти к той стороне, в которой дети беспомощны, то есть помочь в преодолении всего того духовного и психического потрясения, которое несет с собой половое созревание.

Как мы видели выше, три мотива определяют развитие педагогической мысли. Первый - это идеи Руссо, идеи педагогического натурализма, обращающего внимание главным образом на природу ребенка. Научно-психологический подход Гербарта к педагогике и работы его последователей, новых психологических школ являются содержанием второго мотива. Третий мотив - это социальный, развитием которого было создание трудовой школы.

Все названные идеи могут быть согласованы с христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей природе, вполне может быть воспринят христианской мыслью так же, как и социально-психологический, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. Но если христианская мысль может использовать эти идеи, то нельзя все же забывать их всегдашнюю двойственность: будучи приемлемыми для христианства, они работали на те тенденции времени, которые шли явно против религии. Надо сказать, что двойственность присуща почти всем педагогическим идеям, поэтому нужно обладать христианским критицизмом, чтобы усваивать из педагогического материала то, что нам подходит.

Прямая антицерковная линия, настаивающая на отделении школы от Церкви, является плодом старой секуляризации. Хотя школа сохраняла связь с Церковью довольно долго, но разнообразные ее деятели уже давно считали необходимым освободить школу от церковного влияния. Этот мотив стал как бы синонимом педагогического прогресса. В начале XX века в России при обсуждении вопроса о системах школ усиленно выдвигали "светскую школу", где религиозное воспитание совершенно исключалось из программы. Религия должна быть, как говорилось, "частным делом" семьи и Церкви. Не отвергая религию вообще, выводили ее из сферы школы в Англии, и особенно в Германии.

Любопытно был поставлен этот вопрос в Америке. Американцы в своем историческом прошлом были очень религиозны, и это наложило отпечаток на всю их жизнь. Основой воспитания у них являлась Библия, что вполне естественно для протестантов. Но именно на этой почве произошли большие разногласия. Колледжи и университеты создавались большими церковными общинами, причем надо принимать во внимание крайнюю пестроту и многочисленность протестантских церквей в Америке. Поскольку низшие школы не были созданием определенной церковной общины, происходила крайняя путаница, бесконечные споры и конфессиональные конфликты. Вопрос разрешился признанием того, что ни одно исповедание не может считаться преимущественным, - это и был американский интерконфессионализм. В Америке в данное время больше 20 крупных исповеданий (вместе с мелкими или называющими себя христианскими, вроде Christian Science, их число превосходит 100). Очевидно, что при такой чрезвычайной пестроте необходимо было вывести преподавание Закона Божия из школы. Религиозное преподавание переносится из школы светской в особые воскресные школы. Сначала этому крайне воспротивились представители исповеданий, видевшие в воскресных школах, созданных мирянами для религиозного воспитания детей, конкуренцию своему делу, но прошло 40 лет, и религиозные общины слились с воскресными школами. Таким образом в XIX веке в Америке окрепла система безрелигиозной школы.

Если в Америке отделение школы от Церкви покоилось на религиозных мотивах, то в Европе тот же процесс определили как раз противоположные причины.

Обобщая, необходимо признать, что одновременно с процессом внешней секуляризации школы идет процесс внутреннего отделения ее от Церкви. Отход этот наметился давно, и школа, будучи лишь во внешнем союзе с Церковью, только мирилась с ней; все же главные устремления школы уводили детей от Церкви. На деле получилось, что дети почти никогда не приходили в Церковь через школу, не росли в своем церковном сознании благодаря школе. Те, кто оставались в Церкви, зрели в религиозном сознании благодаря условиям семейного воспитания.

Такие противоречия углублялись тем, что Закон Божий превращался в школах в предмет, подрываемый безрелигиозной постановкой преподавания других предметов, естественных и исторических. При таком положении появлялась даже мысль, не лучше ли вывести Закон Божий из этих условий в иные, где его усвоение могло бы идти должным путем.

Если обратиться к американскому опыту, то результаты его очень плохие. Религиозное воспитание детей идет в воскресных школах, причем большинство учащихся (протестантов) не посещают эти школы и таким образом остаются без всяких сведений о религии. Это уже является не только громадным пробелом, но и прямой угрозой духовному здоровью детей. В воскресных школах, где трудятся добровольные работники, часто обучение ведется непрофессионально, хотя есть много интересного в организации внешкольной работы и в способах привлечения детей.

Американский опыт, основанный на самых благочестивых намерениях, показывает, таким образом, неудачу самой идеи внерелигиозной школы. Отрыв преподавания от религиозных мотивов приводит к опасному опустошению души.

Совокупность всех перечисленных тенденций составляет в данное время в педагогике крепкое, но совершенно одностороннее основание. Вопрос заключается в следующем: можем ли мы, оставаясь верными Церкви, построить школу?

Задача школы, вытекающая из мыслей Руссо, такова: на основании веры в природу ребенка надо дать ей простор, так как она добра сама по себе. С христианских позиций эта мысль для педагогики может быть сформулирована так: надо помочь раскрытию в ребенке заложенного в его природе образа Божия. В природе есть первородный грех, или, как говорил Кант, "радикальное зло", и потому просто следовать за природой ребенка, исповедуя педагогический натурализм, - является легкомыслием. Первая задача христианского воспитания, параллельная педагогическому натурализму, - это не раскрытие природы как она есть, но раскрытие тех даров Божиих, которые могут способствовать, выявлению образа Божия в человеке.

Мысль Руссо о раскрытии индивидуальности сохраняет и в христианстве чрезвычайное значение - это задача раскрытия образа Божия в человеке. Раскрытие образа Божия, предполагающее известные ступени, является общей и главной целью воспитания. Однако эта задача не покоится непременно на началах натурализма, как это представляют себе Руссо и его сторонники. Натурализм исключает то, что скрыто в душе ребенка или что может в ней явиться в результате духовного искания, натурализму присуще рабское преклонение перед фактом, перед природой как данностью. Поэтому с христианской точки зрения мы можем вместо узких начал натурализма сформулировать задачу воспитания широко: воспитание ставит себе целью не только считаться с природой ребенка, как она дана в опыте, но и содействовать раскрытию того, что заложено в него Творцом. Это раскрытие нужно не только для земной жизни, но и для вечной. Если бы мы жили только здесь, на земле, и не было бы вечной жизни, то, конечно, натурализм был бы достаточен для педагогики. Но реальность внеземного существования не позволяет легкомысленно ограничивать задачи воспитания развитием лишь того, что потребно для земной жизни.

Нужно помнить и то, что природа ребенка, как она дана в опыте, может иметь в себе дефекты, извращения ("греховность"), поэтому думать, что дефекты не нуждаются в исправлении или же могут сами собой исправиться, наивно. Таким образом, приходится вскрывать в душе ребенка и то, что не имеет прямого отношения к жизни на земле. Так, мотив свободы в воспитании получает полный свой смысл только тогда, когда мы признаем бессмертие. Только признанием этого факта оправдывается та работа ребенка над собой, которая развивает в нем его духовный мир. Если нет бессмертия, тогда "будем жить и веселиться" - ибо ни к чему все наши высшие устремления. На нас производит сильное впечатление смерть, например, молодого человека, не успевшего приложить силы и знания, которые он накапливал за свою недолгую жизнь. Но только ли для жизни на этом свете он их накапливал? Если да, то тогда такая смерть, безусловно, непонятна и бессмысленна, как бессмысленны его воспитание и образование. Однако мы знаем, что истинное ядро человека связано с земной жизнью неполно и не всецело. Есть еще бесконечная жизнь за гробом, а значит, воспитание, работа над природой ребенка имеют смысл. Педагогический натурализм при свете вечной жизни рисуется мелким и поверхностным, нужна не только помощь ребенку в развитии его умственных сил, но и подготовка к будущей жизни, развитие в нем духовности.

Другой мотив Руссо - предоставление свободы ребенку - тоже может и должен быть христиански усвоен и переработан. Тогда воспитание понимается как подготовка к свободе; поскольку свобода не есть нечто внешнее, но растет изнутри, постольку она должна еще найти свои пути осуществления. Мы призваны к свободе, но устоять в ней очень трудно. Это дар Божий, не данный нам как "готовый". Свободу нужно завоевывать каждый день. В духовной жизни воспитание свободы - самая трудная вещь, нужно, чтобы человек овладел своими силами, нашел самого себя. Понять путь свободы и овладеть ее тайной - это есть общая воспитательная задача каждого христианина. Но воспитывать свободу можно только в свободе, так как только опытным путем человек научается ей. Показать свободу путем определения ее границ нельзя. Но само собой разумеется, что свобода должна быть соразмерна возрасту, то есть предоставляться в той мере, в какой человек владеет своими силами и разумом.

Мотив целостной школы также очень важен для христианства. Забота лишь о развитии разума часто бывает; источником душевных искривлений и заболеваний. Заботой педагога прежде всего является воспитание души в целом. При этом имеется в виду развитие не одной лишь сферы чувств, но всей эмоциональной сферы (ее проявления, ее глубины), ибо чувства - суть симптомы тех процессов, которые совершаются в душе. Нужно еще духовно созреть, чтобы чувства помогали человеку понимать и правильно оценивать жизнь, ибо от их здоровья зависит духовное здоровье человека. Если мы имеем неверные, мелкие, ядовитые чувства, то не может быть в нас правильной духовной жизни. Развитый духовно человек - не тот, кто только понимает, но тот, кто и правильно оценивает, и верно действует.

В развитии воли тоже есть много важного для духовного здоровья, однако выработка воли ценна, если в душе жив идеал. Воля - не самоценность, она нужна лишь как инструмент, как средство осуществления идеала. Поэтому педагогический эмоционализм глубже педагогического волюнтаризма, видящего в развитии воли высшую задачу. Эмоционализм стремится не к развитию чувств как таковых, но к развитию того, симптомом чего являются чувства, к развитию индивидуальности в ее творческой глубине.

В защиту системы целостного воспитания имеется и другой довод. Если мы поставим вопрос, что является в человеке носителем его целостности, то обнаружим два разных ответа: для одних - интеллект, для других - религиозная сфера. Интеллект, правда, все видит и все обнимает. Однако все это охватывается мыслью и не выходит за пределы мысли. Интеллект не дает целостного отношения к миру, так как сила интеллекта - это мысль. Но философия не есть последняя высшая ступень духовной жизни, так как она создает единство жизни через мысль. Религиозная сфера обнимает все не так, как пронизывающий все ум (и объединяющий в силу способности пронизывать), но как действительный центр. Чувство целостности не есть нечто идеальное, но это есть бытие, переживание его как истины. И целостная школа поэтому без религиозного воспитания невозможна, так как религия есть основная центрирующаясила, все объединяющая.

Последний мотив целостного воспитания - сделать так, чтобы оно вело дитя в жизнь, а не уводило от нее. Школа должна помочь построить лучшую жизнь, а не просто дать, навык жить в привычных условиях. Этот мотив педагогического идеализма и конкретности очень важен. Американский педагог Ко думает даже, что школа могла бы сама преобразовать жизнь, призывая детей к лучшей жизни. Нечто подобное есть у католиков (во Франции) в их "croisades", перелагающих современность зла на плечи детей. Это, конечно, утопия, неосуществимая и даже вредная, ибо она отводит от реальности. Думать, что школа за нас может решать проблему жизни, - это или наивность, или обман. Этот вопрос кажется нам разрешимым только путем создания островков, оазисов христианской культуры. Только в христианской обстановке возможно создание целостной христианской школы.

Мы видели, что есть две системы воспитания, все более открыто вступающие между собой в борьбу: система просвещенства, гуманизма и система религиозной культуры. Гуманизм выдвигает идею "нейтральной" безрелигиозной школы, что можно с полным основанием считать мифом. Ясно, что все безрелигиозное: наука, культура, воспитание - является скрыто или явно антирелигиозным. (1. 14-39)