Экзамены общеобразовательные

Двадцать пять человек вышли на них. Эти экзамены нам кое в чем помогли. «Слетели», получив двойки но сочинению и по истории, Дима И. и Гриша 3. И мы испытали внутреннее облегчение. Судьба за нас довершила процесс селекции. А, впрочем, может быть, тут и не судьба, а тоже некая закономерность. Ведь эти двое оказались еще и безграмотны, не проявили воли, хотя могли бы хоть что-то выучить по истории за эти три дня.

ИХ - 22

Итак, перед нами двадцать два человека. Студенты будущего курса. Набор позади. При всей пестроте, иногда суетности, сумбуре это был замечательный творческий процесс и, по существу, уже первый этап обучения. И, надо сказать, этап замечательный. Если бы удалось и нам, и студентам что-то в дальнейшем делать на уровне набора! — думали мы. Да и потом, в течение года, студенты неоднократно вспоминали набор, охали и вздыхали — почему мы так замечательно учились (они так и говорили!) во время набора, и почему так размагничивается и провисает воля потом, в процессе обучения?

Почему? Конечно, тут проблемы, прежде всего, психологические: исчерпывается ситуация, когда человеку нужно что-то доказать и во что бы то ни стало утвердиться. А когда уже поступил, чего там напрягаться... Но, конечно, есть здесь и чисто творческие проблемы. Эффект первого раза, первого знакомства, первого творческого рывка — он еще по-настоящему не исследован. Каковы источники эффектности «первого раза»? Это ведь в будущем проблемы первой пробы, которая всегда получается, и первой читки пьесы, которая всегда интересна, и срочного ввода на роль, и, вообще, первой реакции, о чем так замечательно написано у выдающегося педагога Николая Васильевича Демидова. Но, к сожалению, мы, повторяю, энергию первого раза не научились использовать и поддерживать...

Набор 1991 года был позади. Это было трудно и увлекательно. А впереди уже маячили новые, еще более трудные вопросы: «Чему учить? Как учить?»

ТРИ УПРАЖНЕНИЯ
(Из опыта обучения в первом семестре — осень 1991 г.)

 

Первый год учебы в драматическом классе очень важен и сложен. Именно в течение первого курса формируются основные навыки актера, закладываются основы его творческих убеждений, основы школы. Особенно важен первый осенний семестр, у первых двух-трех месяцев обучения особый смысл.

(Сейчас я не говорю об очень существенных психологических и воспитательных аспектах обучения — это отдельная тема, а пока речь об освоении элементов собственно актерского мастерства.)

На этом этапе важен набор заданий и упражнений — инструмент обучения. Большинство из этих простых (не случайно, а преднамеренно простых) упражнений известны. Давно замечено, дело не в самих упражнениях, а в том, как они используются. Вот три новых практикуемых в нашей мастерской упражнения. Кому-то они покажутся педагогически субъективными, а, может быть, и спорными, но, возможно, кто-то извлечет из этих опытов что-то для себя полезное.

«ЯБЛОКИ»

Это одно из самых первых наших упражнений. Мы его делаем зачастую на первом же сентябрьском уроке мастерства. «На сцене все должно быть естественно, правдиво, не нарочно, не фальшиво и т. д.» — это говорим ученикам сразу. Но как предметно дать студентам представление о подлинности, о подробной и полной правде на сцене?..

— Яблоки ели когда-нибудь? Улыбаются

— Помните, как они выглядят? «Конечно!»

— Какого бывают цвета? «Ну, разные...»

— А все-таки...

«Красные, желтые, зеленоватые, с полосками...»

— А по размеру, по весу, по сортам? «Большие, маленькие, "райские", "антоновка"»...

— Наметьте себе каждый мысленно какое-нибудь конкретное яблоко. Возьмите это воображаемое яблоко в руки. (Делают.) Ощутите его объем, вес, форму. Конечно, не умом — пальцами вспоминайте... Пусть подушечки пальцев работают...

Пытаются ощупать воображаемое яблоко.

— А цвет? А где черенок? Подержите яблоко за черенок. Возьмите снова в ладонь. А какого оно цвета? Какие оттенки?

Пытаются увидеть.

— А теперь — самое трудное — запах. Вспомните, как оно пахнет. Принюхиваются.

— Кому-то уже захотелось съесть свое яблоко? «О, да!»

У кого-то, выясняется, пошла даже слюна.

— Подождите. Скажите мне пока вот что. Значит, вы эти ваши яблоки хорошо, до мельчайших подробностей видите, ощущаете и обоняете, так?

«Да, очень подробно...»

— Иванов, расскажите нам про свое яблоко.

— Петрова, похвастайтесь своим яблоком.

— Сидоров, у вас хорошее яблоко, красивое, аппетитное? Румяное? С пупырышкми?

«О, да». — С нетерпением предвкушают «еду».

— Хорошо, теперь каждый откусите кусочек от своего яблока и вспомните его вкус.

Делают.

— Значит, вы утверждаете, что подробно, точно, со всеми нюансами вообразили себе яблоки, вплоть до их вкуса? Отлично... Теперь попробуем сменить яблоки на другие. Эти яблоки отложите.

(Кладут «яблоки» на стол, слегка недоумевают...)

— Знаете что, — говорю я, наконец, — возьмите-ка вот эти яблоки...

И достаю из спрятанной под столом сумки заранее приготовленные натуральные хорошие, красивые яблоки. «О! О! О!» — обычно раздается вопль восторга. Даю каждому по яблоку.

— Изучайте!.. Объем, фактуру гладкость или шероховатость. Подержите яблоко на ладошках, чтобы ощутить его вес, всматривайтесь в каждое пятнышко, в каждый бугорок. Принюхайтесь. Ну

что, не кажется ли вам, что настоящие яблоки все-таки более интересные, чем ваши? И именно потому, что они таят в себе в десятки раз большее количество подробностей, нюансов цвета, фактуры, запаха...

Соглашаются. «Конечно. Но, если бы вы нам заранее дали их...»

— Вот я вам их и дал. Изучайте! Смелее!! Изучают. Находят все новые и новые тонкости. Наконец наступает торжественный момент:

— Ешьте! Но, чур, есть надо не так, как обыкновенные люди едят, а как артисты...

«То есть?..»

— Ешьте и скрупулезно анализируйте процесс еды. Как откусываете? С какого боку? Какие именно ваши зубы первыми впиваются в яблочный бок? Какими зубами жуете? Что при этом происходит с языком? Как выделяется слюна? Как происходит глотание? А в руке что остается? А пальцы разве не мокрые? А разве не становится оставшаяся часть яблока все легче?

Едят обычно долго, сосредоточенно, «задумчиво»... Наконец, съели, сложили огрызки в мусорную корзину...

— Ну что ж, теперь у вас есть возможность съесть еще раз эти самые (увы!) съеденные яблоки как воображаемые. И сделать это на более высоком уровне тщательности, чем сначала. Ибо у вас свежа память от реального жизненного процесса.

Действуют. Проделывают снова весь путь от момента, когда они получили от меня яблоки — тут я подыгрываю, то есть снова раздаю воображаемые теперь яблоки, — и до складывания огрызков в корзину.

— Что скажете? Теперь-то вы проделали все, как вам кажется, идеально?

«Да, да...»

— Вы в этом уверены? «Да!»

— А ну-ка, проверьте еще раз.

Я достаю вторую порцию настоящих яблок. И снова студенты реально их едят; но тут уже процесс оглядывания, принюхивания, осязания, изучения вкусовых ощущений оказывается более подробным и несколько другим. Дело в том, что по моей просьбе студенты теперь периодически прерывают реальный процесс, и отдельные его этапы проделывают воображаемо. Подержали яблоко в руках, отложили — подержали воображаемое яблоко. Откусили кусочек, съели — съели воображаемый кусочек и т. д., и т. и. Это долгое

упражнение, но на него не надо жалеть времени. Оно должно врезаться в память студентов. Должно надолго запомниться и само упражнение, и выводы из него. Ведь студенты фактически получают первое осязаемое понятие о правде, о том, что правда зависит от точно воспроизведенного жизненного процесса, складывается из мельчайших его подробностей.

При этом студенты получают также первый навык необходимого и постоянного сравнивания процессов воображаемых (то есть, сценических) с процессами реальными. Они впервые понимают, сколь крепкой и конкретной должна быть связь актера с воображаемым (или реальным) объектом на всех уровнях ощущений (зрительная связь, обонятельная и т. д.). Как ни странно, и с реальным объектом актеры иногда связываются плохо. Вот и студентам иногда напоминаем, когда они пробуют настоящие яблоки: ешьте с удовольствием, вы любите яблоки, вы давно не ели яблок...

Если упражнение проделано хорошо, то мы, педагоги, потом его часто припоминаем студентам, когда занимаемся другими, уже более сложными (психофизическими) процессами. Говорим иногда: «Давайте проделаем этот этюд или сыграем такую-то сцену подробно, правдиво — на уровне «яблок». Конечно, тут дело не только в правде. Да и правда здесь, если так можно выразиться, предварительная, малая правда. До большой художественной правды еще очень и очень далеко. Но начинается изучение путей добывания большой правды, и путь этот лежит через физические действия и ощущения (или в другом порядке — через физические ощущения и действия; ведь мы сначала оглядывали и обнюхивали яблоко, а потом его ели; впрочем, об этом нюансе надо говорить особо...), начинается ход к освоению методологии или, вернее сказать, к освоению фундаментальных основ творческой концепции К. С. Станиславского.

Разумеется, всего этого мы студентам пока не говорим, не даем лишних напутствий. Достаточно пока одного: «правда-неправда», «точно-неточно». Что же касается Станиславского, тут, дай Бог, еще нам самим, педагогам и теоретикам, как следует разобраться. Что такое «метод физических действий» и как возникло это выражение? Почему «метод»? Метод чего? Репетирования спектакля? Индивидуальной работы актера над ролью? Метод создания опор для партитуры роли? Или это всего лишь способ втянуть в работу? И почему, говоря «метод физических действий», часто опускают физические ощущения? А не вернее ли говорить: «Метод физических действий и ощущений». И как этот метод связан с другим —

«методом действенного анализа»? Почему их часто упоминают рядом или вперемешку?.. Однако отложим на время сложности. Попробую описать второе из важных для нас упражнений.

«КАМНИ»

С этим упражнением мы не торопимся. Начиная с «яблок», мы проводим целый курс «тренинга физических действий и ощущений». Мы используем для этого всевозможные известные упражнения и задания. Мы велим студентам изучать дома бытовые и хозяйственные процессы (чистка зубов, глажение утюгом, приготовление яичницы и т. д.). Мы даем целый цикл заданий на тему «ВОДА» (умывание, душ, баня, купание в море и т. д.). Мы организуем поездки студентов за город, на пикник, а потом просим все, что там было, повторить в классе с воображаемыми предметами... Мы изучаем логику простых действий с подробной их записью в творческом дневнике (например, затачивание карандаша, перевязка раны, надевание носков и проч.). Мы изучаем вместе со студентами жизнь человеческого тела в жару, в холод и тоже настаиваем на записи результатов этих упражнений в творческом дневнике. Например, мы просим записать 20-25 ощущений и подробностей поведения человека, промокшего под дождем и проч.

Но вот наступает пора, когда в глазах студентов все чаще и чаще мы читаем немой вопрос: «Когда же?.. Когда будем играть? Когда перейдем к ролям, образам?»

И тогда на одном из очередных уроков я начинаю медленно — и с юмором, и всерьез — подбираться к новой проблеме.

— Хотите играть?

— Да.

— Ну что, начнем, что ли, с Гамлета? (Смеются.) С Паратова, с Ларисы, с Треплева? (Улыбаются.) Ну, может быть, с какой-то современной роли? Ну, там, Зилов из «Утиной охоты»? («Гм, гм»...) Ну, тогда начнем с кошки, собаки?.. («Давайте, давайте»).

Тут я выдерживаю паузу.

— Нет, пожалуй, начнем с еще более простого, с самого-самого элементарного... Впрочем, не знаю, получится ли... (Заинтересованы.) Ладно, начнем с... (держу паузу) камня. Можете ли вы сыграть роль простого элементарного камня?.. (Насторожились.)

И дальше рассказываю обстоятельства.

...Где-то на Севере... может быть, на Карельском перешейке... на поляне...недалеко от дороги...вразброс лежат камни, валуны... Они разных размеров, но, в общем, довольно крупные, величиной с при-

севшего человека... Начало осени... Хорошая, хотя и переменчивая погода... То солнышко, то легкий ветерок... Сейчас солнечно. Тишина, лишь одинокая птица посвистывает...

Вот и задание: побыть некоторое время камнем... Всего лишь камнем... Что может быть проще: не зверем, не птицей, не божьей коровкой даже, а простым камнем... Действуйте...

Студенты — кто сгорбливается, кто приседает, кто просто ложится на ковер, сгруппировав тело, — затихают...

В чем своеобразие этого упражнения? Оно исключает любую физическую активность, ведь у камня нет ни рук, ни ног, он не может двигаться, он лишен мимики, у него нет лица. В то же время, уж коли тебе предложено побыть камнем (предложена «роль»), какую-то активность ты должен проявлять. Какую же? Естественно, внутреннюю. При внешней неподвижности с тобой, с твоим организмом, в твоей голове должно все же что-то происходить. Впервые тебе, студенту, становится ясно, что ценность твоего пребывания на площадке — в богатстве внутренней жизни...

Тем временем я стараюсь помочь «камням» зажить внутренней жизнью. Я предлагаю не только ощущать внешние природные и прочие воздействия (это мы уже «проходили»), но и думать, воображать. Что значит думать? Это значит проговаривать, проборматывать какие-то внутренние тексты. Скажем, пока так. Пусть «камни» этими текстами сперва всего лишь фиксируют ощущения. Например, пусть «камень» бормочет: «...Солнышко пригревает правый бок, но вот левый замерз...». Тем временем я стараюсь руководить погодой. Говорю, к примеру: «Накрапывает дождь... прекратился... подул ветерок». Иногда я начинаю и физически воздействовать на «камни»: хожу между ними, на какой-то «камень» присаживаюсь, до какого-то лишь дотрагиваюсь пальцами, что, естественно, сразу приводит «камень» к предположению, что на него села птица или проползла по нему гусеница... Потом некоторые «камни» я переворачиваю — это им почему-то очень нравится... Я, между тем, настаиваю, чтобы проговаривание внутреннего текста продолжалось... Они бормочут...

Итак, «камни» в какой-то мере уже и ощущают, и думают. Тогда я прошу помощника включить магнитофон. На специально подготовленной фонограмме записаны топот копыт приближающихся коней, песня, затем удаляющийся топот... Будто бы проехал конный отряд. И тогда у «камней» разыгрывается воображение. Они представляют каких-то всадников, каких-то людей. Так, одному из «камней» показалось, что когда-то здесь уже были люди, среди них

был какой-то черноусый, они тогда спешились и расселись по камням, был еще какой-то мальчик и т. д. В общем, в воображении «камней» возникли некие картинки... Упражнение закончено. Обсуждаем.

— Вам было интересно?

— Да, очень.

— Были ли у вас моменты, когда вы чувствовали себя камнями?

— Были.

— Ну, вот вам и первые роли. Я вас поздравляю! Впрочем, не удивляйтесь, но я вас должен похвалить именно за то, что «ролей» не было. Вы не играли «роли». Вы не притворялись камнями. Играть на сцене — это, значит, быть, а не притворяться. А вам удалось, пусть несколько секунд, но побыть камнями. Это хорошо... А что вам мешало? Я — своим хождением? Понятно. А потом привыкли? Ну и хорошо. А что вы подумали, когда я вас переворачивал? Что какой-то мужик искал червей для рыбалки? Хорошо, пусть так.

...Затем мы делаем выводы из проделанного упражнения. Из каких же элементов состоит внутренняя жизнь (человека, животного, камня — любого существа)? И мы приходим в итоге к понятию некоей триады. Это, конечно же, схема, модель, но все же...

Первый элемент — это физические ощущения. (Наш «камень» чувствовал, как по нему ударяют капли дождя, потом чувствовал, что пригревало солнышко, что под ним было сыро, что по его «спине» ползла гусеница...).

Во-вторых, — это думанье, мысли («камень» формулировал, что для него хорошо, что плохо, сравнивал, бормотал, шептал...).

В-третьих, — воображение (у «камня» была своя маленькая биография, некое прошлое, от которого остались какие-то «картинки», проезд всадников, например, а, возможно, и какие-то мечты о будущем...).

Итак, физические ощущения плюс мысли, плюс воображение. Конечно же, повторю, это грубая модель, грубая временная рабочая схема. Это верно все же для условного, примитивного существа. Ведь в случае с человеком все гораздо сложнее. Во-первых, у человека есть исходное физическое самочувствие: он здоров или болен, молод или стар, худой, как былинка, или толст и одышлив. А уже на это физическое самочувствие накладываются дополнительные физические ощущения, возникающие от внешнего воздействия. Разумеется, такие ощущения гораздо тоньше, чем у камня: человеку дано ощущать не только жару и холод, но и наступление темноты,

бессонницу, замкнутое пространство и т. д. — тысячи вещей вплоть до вращения Земли. Когда же мы рассматриваем не только внутреннюю жизнь, но жизнь в целом, то к физическому самочувствию и к физическим ощущениям примыкают и физические действия (человек рубит дрова, ведет машину, закуривает), и вот уже физические ощущения, физическое самочувствие, физические действия, интегрируясь с психикой, создают сложное психофизическое бытие человека и его психофизическую жизнь.

Во-вторых, о думанье. Оно, конечно, у человека не такое иллюстративное, как у камня. Человеческое мышление в тысячу раз сложнее и по содержанию и, так сказать, по внутренней лексике[3]. Думанье человека наполнено зачастую острой конфликтностью, включено в события; иногда мышление само по себе является действованием, поступком (например, принятие каких-либо решений, научные или художественные открытия...). В-третьих, о воображении. Эта сфера у человека особо важна и тонка. Тут-то, если можно так выразиться, и хранятся обстоятельства жизни человека (обстоятельства пьесы и роли). К тому же Станиславский, говоря о воображении, о видениях, о так называемой киноленте, имел в виду не только хранящиеся у человека запасы зрительских образов, но и запахи, звуки, осязательные и обонятельные следы в памяти человека.

Наконец, надо подчеркнуть и то, что эти три линии — линия физической жизни, линия мысли и линия воображения — являются не совсем автономными. Они очень связаны, очень переплетаются. Есть, например, мнение — об этом в свое время говорил, в частности, профессор В. Н. Галендеев — что мысль и воображение неразделимы[4]. Вообще, у этих трех линий сложные «отношения». Линии не только переплетаются, но и прерываются иногда. Бывает, что острое ощущение тормозит и останавливает всякое мышление, иногда резко превалирует воображение, иногда доминирует интенсивная мысль.

Разумеется, все эти наши теоретические тонкости студентам-первокурсникам ни к чему. В конце урока по нашему предложению записывают в свои творческие дневники следующие «простые правила»:

— на сцене надо испытывать физические ощущения и совершать физические действия;

— на сцене надо думать;

— сценическое существование невозможно без видений, без воображения.

Опишу, наконец, и третье важное для нас упражнение.

«ЦЕПОЧКИ»

Для нас, педагогов, важно вместе с нашими учениками проникнуть в сердцевину коренных открытий Станиславского, понять, в частности, в чем суть приоритета физических действий в его методологии.

В свое время профессор Л. А. Додин дал студентам-режиссерам такое задание: выписать из литературных произведений те моменты, где авторы подробно описывают физические действия своих героев. Я, в свою очередь, предложил перевести это задание уже в практическую плоскость, то есть осуществить «цепочки» физических действий на площадке. Задание оказалось эффективным. Даже только прочитывая на уроках «цепочки», мы убеждались в том, какое огромное значение серьезные писатели придают физическому бытию людей, как они точны и скрупулезны в описании физических процессов и, наконец, как они хитро через эти описания подбираются к человеческой душе. Студенты начали пробы. Мы стали исследовать (с воображаемыми предметами, разумеется), как пьют вино у Ремарка в «Трех товарищах», как в келье отца Сергия медленно раздевается красавица Маковкина (в рассказе Толстого) или как упрямо и терпеливо созидает свою новую жизнь Робинзон Крузо.

А вот у Чехова, например, есть такая «цепочка»: Ванька Жуков, «дождавшись, когда хозяева и подмастерья ушли к заутрене, достал из хозяйского шкапа пузырек с чернилами, ручку с заржавленным пером и, разложив перед собой измятый лист бумаги, стал писать...».

Или фантастически подробный процесс подготовки к трапезе в чеховском рассказе «О бренности»: «Семен Петрович, рискуя сжечь пальцы, схватил два верхних, самых горячих блина и аппетитно шлепнул их на свою тарелку... Он приятно улыбнулся, икнул от восторга и облил их горячим маслом. Засим, как бы разжигая свой аппетит и наслаждаясь предвкушением, он медленно, с расстановкой обмазал их икрой. Места, на которые не попала икра, он облил сметаной... Подумав немного, он положил на блины самый

жирный кусок семги...» и т. д. (вплоть до того момента, когда Семена Петровича, уже, наконец, раскрывшего рот для еды, «хватил апоплексический удар»).

А какие удивительные, хотя вроде бы и простые, ощущения описаны в повести «Степь». Вот Егорушка (главный герой произведения) «поймал в траве скрипача, поднес его в кулаке к уху и долго слушал, как тот играл на своей скрипке. Когда надоела музыка, он погнался за толпой желтых бабочек, прилетавших к осоке на водопой...». Потом он увидел, что из холма, склеенного природой из громадных камней, сквозь трубочку болиголова тонкой струйкой бежала вода. «...Егорушка подставил рот под струйку; во рту его стало холодно и запахло болиголовом; он пил сначала с охотой, потом через силу и до тех пор, пока острый холод изо рта не побежал по всему телу и пока вода не полилась но сорочке...».

Все эти цепочки проделывались студентами с наивозможной точностью, разбирались и критиковались смотревшими студентами с величайшей придирчивостью. При этом и исполнители, и критики, естественно, привлекали весь свой собственный опыт ощущений (на что, разумеется, и надеялся педагог).

А теперь я опишу случай, который для всех нас стал принципиально важным. Один из студентов, Юра К., взял для работы «цепочку» из «Преступления и наказания» Достоевского: тот момент, когда Раскольников, задумавший убить старуху-процентщицу, делает для своего орудия убийства, для топора, петлю — особое приспособление, чтобы, когда он пойдет на улицу, топор не был виден...

Сразу подчеркну, что условием задания было: от своего имени проделывать физические действия героя, ни в коем случае не играя его, не пытаясь ни в кого «перевоплотиться».

И вот, после показа Юры мы стали обсуждать его работу, стали корректировать, стали придираться к нюансам. Все шло нормально, но потом возникла дискуссия. Как я ни настаивал на идеальном соблюдении условий упражнения, мне это не удалось. Студентов мучил вопрос: «Кто перед нами должен действовать — Юра К. или Раскольников?» Я говорю: «Юра». Они: «Но ведь это физические действия именно Раскольникова. Изготовление петли связано с целью Раскольникова — потом в эту петлю будет вставлен топор, этим топором будет убита старуха».

Я стоял на своем. Внутренней поддержкой для меня был Станиславский с его опытами по «Ревизору», описанными в «Работе актера над ролью». Там он предлагает актеру проделать все дейст-

вия вернувшегося в гостиницу Хлестакова от своего имени, не думая о том, что это Хлестаков. И вот на одном из следующих уроков меня ждал сюрприз студентов. Дело в том, что у них был пафос доказать, что, мол, я слишком превозношу эти самые физические действия и ощущения; что в них нет ничего чудодейственного, что они ничто, если нет цели и т. д. Они попросили меня посмотреть две работы. Смысл сюрприза, как потом выяснилось, сводился к следующему: Юра К. проделает «цепочку» Раскольникова нейтрально, нисколько не стремясь, как я и просил, играть Раскольникова. А Олег Д. произведет все те же действия, но втайне от меня будет иметь цель убить старуху и «одухотворит» свои действия этой целью.

Мне свой замысел ребята заранее не раскрыли, а просто показали для сравнения оба варианта упражнения. Ко всеобщему удивлению, результат оказался обратным тому, чего они ожидали. Юра, точно воспроизводивший «чистые» физические действия, был живым. Олег же суетился, был неубедительным. Причем, Юра, и это заметили все, как это ни странно, даже чуть-чуть приблизился к...Раскольникову. Так что сравнение оказалось в пользу Юры, в пользу «метода физических действий». Воспользовавшись «победой», я говорю студентам: «Вот видите, даже относительно точное воспроизведение Юрой физических действий Раскольникова немного приблизило его к герою. А если бы он еще осуществил то, что написано у Достоевского, с более высокой степенью точности? Они: «Юра был точен». Я: «Нет. Не совсем. У Достоевского есть много важных нюансов. Во-первых, Юра мог бы быть более подробен. У Достоевского написано, что Раскольников «отыскал в... белье одну, совершенно развалившуюся, старую, немытую свою рубашку. Из лохмотьев ее он выдрал тесьму...». Во-вторых, уже здесь к физическим действиям добавляются физические ощущения. Ну, скажем, запах грязного белья, ощущение иголки в руках и каких-то конкретных суровых или, наоборот, тонких ниток. В-третьих, с физическими действиями и ощущениями у Раскольникова связано его общее физическое самочувствие. Раскольников действует почти сразу после того, как он проснулся. А проснулся он после тяжелого, примерно трехчасового дневного сна. Спал он в пальто, уткнувшись лицом в подушку, а такой сон особенно тяжел. При этом уже второй день Раскольников почти ничего не ел (накануне за весь день — щи, рюмка водки и кусок пирога, сегодня три-четыре ложки супа с хлебом). Наконец, еще вчера его лихорадило, да так, что «на жаре ему становилось холодно». Приступ лихорадки и озноб по-

вторялись и вчера вечером. А сегодня с утра у него болела голова. Короче говоря, Раскольников болен. И, наконец, существенно ощущение пространства, ощущение Раскольниковым своей маленькой, тесной комнаты. Очевидно, для Достоевского это важно, и потому он описывает комнату очень подробно: «Это была крошечная клетушка, шагов шесть длиной, имевшая самый жалкий вид с своими желтенькими, пыльными и всюду отставшими от степы обоями, и до того низкая, что чуть-чуть высокому человеку становилось в ней жутко...». Заметим, что Раскольников ростом был выше среднего, так что это чувство низкого потолка тоже надо попытаться уловить».

Мои соображения показались студентам резонными. Правда, после паузы кто-то все же спросил: «А как же все-таки с целью?»

— Цель никуда не денется... Между прочим, если актер внимательно прочел роман Достоевского, то обстоятельства жизни Раскольникова, а с ними, возможно, и его «цели», сами войдут в актера. Даже помимо его воли. Это в какой-то степени происходит само собой. А вот скрупулезно точно физически действовать и точно воспроизвести тончайшие физиологические процессы — это требует больших усилий... Во-вторых, разве в жизни у нас в голове каждую секунду держится цель? Нет. Вот и у Раскольникова, когда он сшивал из куска рубахи петлю, то же самое. Он не думал беспрерывно: «Убью старуху-процентщицу». Порой он думал простое, что-то вроде: «Ах, черт, какая гнилая, расползающаяся ткань, какие нитки плохие, какая иголка тупая». Или что-то в этом же роде. А цель — она то вспыхивает в мозгу, то уходит, растворяясь в действовании, в самочувствии.

Конечно, в этом моем рассуждении о цели было некое упрощение, обусловленное этапом обучения студентов-первокурсников. Конечно же, физические действия связаны с целью. Но связаны не впрямую, а опосредованно — через обстоятельства, которые, в итоге, и влияют на характер этих действий. К тому же представление о «цели», если в этом разбираться досконально, соотносится с таким сложным понятием, как «сквозное действие», о котором на первом курсе говорить еще рано.

Продолжим, однако, тему физических действий и ощущений. Да, они не чудодейственны, не являются панацеей от всех бед, от всех актерских и режиссерских ошибок. Конечно, даже идеально выполненные физические действия, безукоризненные физические ощущения и верно найденное физическое самочувствие — еще не роль. Почему? И тут я возвращаю студентов к нашей «триаде», ко-

торая была сформулирована после упражнения «камни». Теперь я снова прошу студентов обратиться к забытым нами на некоторое время «думанью» и «воображению». Обучение делает новый поворот.

Мы теперь занимаемся уже не просто цепочками, а теми эпизодами из литературы, из которых взяты «цепочки». Я прошу теперь обратить особое внимание на линию мысли и линию воображения в эпизоде. Для этого, разумеется, необходимо новое и серьезное изучение произведения, всех обстоятельств жизни героя. Что мы и делаем. Границы эпизода оказываются, как правило, шире, чем границы «цепочки».

Вот и наш эпизод с петлей из «Преступления и наказания» расширился. Теперь он начинался с того, что Раскольников спит... У Достоевского описан этот сон, или «грезы Раскольникова». Именно здесь очень активно работает воображение героя.

«...Всего чаще представлялось ему, что он где-то в Африке, в Египте, в каком-то оазисе. Караван отдыхает, смирно лежат верблюды. Кругом растут пальмы; все обедают. Он же пьет воду прямо из ручья, который тут же сбоку течет и журчит. И прохладно так, и чудесная — чудесная такая голубая вода, холодная, бежит по разноцветным камням и такому чистому, с золотыми блестками, песку...»

Затем линия воображения Раскольникова резко прерывается, так как возникают у него острые слуховые ощущения: «Вдруг он ясно услышал, что бьют часы. Он вздрогнул, очнулся, приподнял голову, посмотрел в окно, сообразил время...». Обратите внимание — «сообразил», т. е. резко включилось мышление.

А далее у Раскольникова очень выразительная цепочка физических действий: «...вдруг вскочил, совершенно опомнившись, как будто кто его сорвал с дивана. На цыпочках подошел к двери, притворил ее тихонько и стал прислушиваться вниз на лестницу. Сердце его страшно билось». Сердцебиение — интересное физическое ощущение, не правда ли? «...Но на лестнице было тихо, точно все спали...».

Читаем дальше, и снова — интенсивнейшее мышление: «Дико и чудно оказалось ему, что он мог проспать в таком забытьи и ничего еще не сделал, ничего не приготовил... А, меж тем, может, и шесть часов било...». Во время этих двух многоточий Достоевского, позволим себе догадаться, подключается яркое воображение Раскольникова. На внутреннем экране у него, видимо, петля, топор, замах для удара по старухиной голове, и — о, ужас! — входит Лизавета, сестра старухи, которая отсутствовала, так как была звана в гости, но

звана была к шести часам, а значит, около семи вполне могла вернуться и помешать убийству. Далее воображение Раскольникова еще раз уступает мышлению. Это определенно, ибо Раскольников «напрягал все усилия, чтобы все сообразить и ничего не забыть...».

И вот тут уже, собственно наша, проработанная заранее цепочка физических действий начинает функционировать.

Раскольников «... полез под подушку и отыскал в напиханном под нее белье одну, совершенно развалившуюся, старую, немытую свою рубашку. Из лохмотьев ее он выдрал тесьму в вершок шириной и вершков в восемь длиной. Эту тесьму сложил он вдвое, снял с себя широкое крепкое, из какой-то толстой бумажной материи летнее пальто и стал пришивать оба конца тесьмы нод левую мышку изнутри... Руки его тряслись».

Осуществив нашу «цепочку», Юра резонно добавил к ней непосредственно примыкающую следующую. Раскольников «...просунул пальцы в маленькую щель между его «турецким» диваном и полом, пошарил около левого угла и вытащил давно уже приготовленный и спрятанный там заклад». (Речь идет о дощечке — фальшивом закладе, который нужен Раскольникову, чтобы отвлечь старуху перед тем, как нанести ей удар по голове).

Но вот «где-то во дворе раздался чей-то крик: «Седьмой час давно». «Давно! Боже мой!» — Раскольников бросился к двери, прислушался, схватил шляпу и стал сходить вниз свои тринадцать ступеней, осторожно, неслышно, как кошка».

Вот тут и конец эпизода. В итоге отрывок, заранее проработанный по «цепочкам», по линии общего самочувствия Раскольникова, по устройству его каморки, дался ребятам сравнительно легко и был сыгран неплохо.

В дальнейшем работа над «цепочками» с выходом на эпизоды продолжалась. Припомню еще один фрагмент, над которым мы работали, еще один пример из классической литературы. И в нем физические действия и ощущения, с одной стороны, мышление, с другой, и воображение, с третьей, переплетены и чередуются очень Наглядно. Это эпизод из «Отца Сергия» Л. Н. Толстого, где Маковкина пытается соблазнить отшельника отца Сергия. Там у нее — замечательное соотношение физических действий и ощущений, Мыслей и воображения:

Вот физические действия и ощущения:

...Она стояла посреди комнаты — с нее текло на пол...

...Она слышала, как он что-то стал двигать там, за перегородкой...

...Она села на его койку-доску, только покрытую ковриком...

...Она оглядела келейку: «Узенькая, аршина в три горенка, длиной аршина четыре, была чиста как стеклышко...»

...Мокрые ноги, особенно одна, беспокоили ее, и она стала поспешно разуваться... Она с трудом стаскивала шлюпающий ботик...... Сняв, наконец, ботик и ботинок, принялась за чулки. Чтобы снять их, надо было поднять юбки...

...За стеной продолжалось равномерное бормотание...

..Сдернув мокрые чулки и ступая босыми ногами но койке, села, поджимая их под себя...

...За стеной совсем затихло.

— Ох, ох! — застонала она, падая на койку.

— Послушайте, помогите мне. Я не знаю, что со мной. Ох, ох! — она расстегнула платье, открыла грудь и закинула обнаженные по локоть руки...

А вот мысли Маковкииой:

...Она ожидала его совсем не таким...

«Вероятно, запирается чем-нибудь от меня».

...Она видела, что смутила его...

«Ну, не ответил, ну, что ж за беда, сказала она себе...»

«Да, это человек, думала она... Да, такого человека можно полюбить... Он полюбил, пожелал меня. Да, пожелал».

«Верно, он кланяется в землю, — думала она, — Но не откланяется он, — Он обо мне думает. Так же, как я об нем. С тем же чувством думает он об этих ногах...»

«Что ж, я так просижу тут одна. Что за вздор! Не хочу! Сейчас позову его».

А вот и воображение Маковкиной.

О моменте, когда отец Сергий ушел за перегородку, и Маковкина осталась одна, Толстой пишет: «Она видела, что смутила его — этого прелестного, поразительного, странного мужчину...». И далее Маковкина беспрестанно представляет себе отца Сергия, условно говоря, на своем внутреннем экране. «...Эти глаза. И это простое, благородное и... страстное лицо! — думала она... — Еще, когда он придвинул лицо к стеклу, и увидел меня, и понял, и узнал. В глазах мелькнуло и припечаталось...».

Все же, замечу еще раз, что все эти линии — физических действий и ощущений (и восприятий, разумеется), и физического самочувствия, с одной стороны, мышления, с другой, и воображения, с

 

Там мы играли «Аттестат зрелости».

Я — на второй парте.

Сыграл в любительском театре аж четырнадцать ролей.

Первые роли, первое чувство необыкновенной радости от пребывания на сцене, первые зажимы, неуклюжести, наивное первичное «мастерство».

ТЮТ — школа любви к ученику, к Театру

Совет ТЮТа

Все

Артисты были любимые

третьей, в этом случае, как всегда, переплетаются, взаимодействуют и потому разделяются условно.

Проанализируем, например, такую короткую фразу Толстого: «Очевидно, молится, — подумала она». Тут и воображение, и мысль Маковкиной. Ведь Маковкина в данную минуту не видит Сергия — он за перегородкой. Он — в ее воображении. А мысль как бы закрепляет работу воображения. Более того, и воображение-то не автономно, оно откликнулось на физическое восприятие, ибо Маковкина сначала услышала шепот, а потом уже стала воображать и думать.

Еще один из наших курсовых опытов — «цепочка» Лизы из «Дворянского гнезда» Тургенева. Лиза возвращается из церкви, где видела Лаврецкого. И вот, прощаясь с домом, со своей комнатой перед уходом в монастырь, она приводит в порядок стол, перебирает письма, поливает цветы...

Очень интересна была «цепочка» из рассказа Бунина «Заря всю ночь».

Безусловно, все наши методические соображения связаны пока, как правило, с ситуациями, когда человек на сцене (в жизни) один. Один Робинзон Крузо, одна Лиза, один Семей Петрович Подтыкин, один Раскольников, и, отделенная от отца Сергия перегородкой, одна Маковкина... Поэтому, когда (во втором семестре) возникают общение, дуэты, диалоги, сценическая борьба и т. д., все значительно усложняется. Встают проблемы взаимодействия, перехода к тексту. Но это уже совсем другой этап работы.

Итак, все обучение в первом семестре должно быть, с нашей точки зрения, пронизано изучением важнейшего открытия К. С. Станиславского о значении физических действий и ощущений. Это открытие, мне кажется, и недооценено, и недоиспользовано.

Может быть, кстати (как об этом справедливо иногда пишут), мешает, среди прочего, и неточная терминология. Содержание этого творческо-методического понятия у Станиславского и шире, и глубже. Может быть, это нужно нынче называть как-то иначе? Например, «методология» или даже «теория физических действий и ощущений». Между прочим, было бы справедливо здесь же упомянуть и В. И. Немировича-Данченко. Ведь он первым стал придавать особое значение «физическому самочувствию» актера. И тогда уже резонно говорить, например, так: «Концепция физических действий и ощущений физического самочувствия К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко».

Но вернемся к практике.

Упражнения: «Яблоки», «Камни», «Цепочки» — три ключевых момента в обучении актеров в первом семестре нашей мастерской.

Разумеется, этими упражнениями не исчерпывается программа первого семестра. Мы занимаемся и «Наблюдениями», и «Животными», и циклом «Случаи из детства». Но это уже другие вопросы. Здесь же я хотел бы обратить внимание только на тему «Физические действия и ощущения и физическое самочувствие». Собственно, на эти элементы и на их связь с воображением и мышлением. Хотя, конечно, «Воображение» и «Мышление» и сами по себе заслуживают особого разговора.

 

РЕПЛИКИ

Иногда уместны длинные рассуждения. Но бывает, что в течение рабочего дня всплывают отдельные важные воспоминания или возникают некие отдельные профессиональные соображения. Ими и хочется поделиться...

 

Помню, параллельно с учебой в Театральном институте я руководил маленьким детским кружком. И от Дома самодеятельного творчества к нам в Дом культуры «Мир» прислали инспектора — Зиновия Борисовича Подберезина. Тогда ко мне на репетицию пришло всего три-четыре пацаненка. Ну, думаю, беда, инспектор теперь всем расскажет, что народу мало, что я что-то не то делаю. А он вдруг говорит: «Мне у вас понравилось. Понравилось, что вы с детьми делом занимаетесь». У меня будто от сердца отлегло... С тех пор я знаю, сколь важна всякая поддержка. Потому что мы — люди закомплексованные, зачастую остро чувствуем свою ущербность, зато радуемся, сознавая свою необходимость. Поддержка окрыляет, дает силы.

Встречаю коллегу.

— Как дела?

— Какие там дела! Студенты серые, ни одной книжки не прочитали. Смотрят тупо. Даю задание — двадцать дурацких вопросов! Что говорить — набор неважный...

Встречаю другого педагога.

— Как дела?

— Тыркаюсь... Иду вслепую... Не получается...

— А ребята?

— Ребята замечательные...

Второй педагог мне симпатичнее.

 

* * *

Педагогика — это прежде всего ни с чем не сравнимое напряжение. Если режиссер, к примеру, должен выдержать двух-трехмесячное сражение, то педагогу нужно «продержаться» 4-5 лет.

Профессия театрального педагога альтруистическая. Можно даже сказать — сверхальтруистическая. Денег мало, зрительской славы нам не положено, восторги критиков — не про нас. Последнее, за что мы наивно держимся, — это благодарность учеников. Как нам порой ее хочется! Но, во-первых, еще мудрый Б.В. Зон советовал на благодарность учеников не рассчитывать. Во-вторых, мы, возможно, не всегда ее и заслуживаем. (Как-то в одной американской театральной школе я вел трехдневный семинар. Два дня все шло замечательно. Вот и ждал в конце третьего дня проводов с цветами. Так хотелось этих проклятых цветов — стыдно вспоминать. Ан, нет — расстались прохладно. Сперва я расстроился, но потом подумал: а ведь все справедливо. Третий-то день я провалил. Занимался дежурно, назидательно...) В общем, и с благодарностью учеников у нас не все складывается... Однако главное вот что — педагогическая честность (подготовленность к урокам, щедрость, ответственность за каждого ученика от начала и до конца...). Мне кажется, что в театральную педагогику честность входит как важнейшая профессиональная составляющая. Ее никогда не бывает много.

 

* * *

Театральная педагогика — это, прежде всего, поиск языка общения с учеником. Общий язык складывается непросто. Ты проходишь через всякие периоды: через непонимание, ссоры. Даже через период «юродства». Ты так в ученике заинтересован, что заискиваешь перед ним, перед его индивидуальностью. А он всегда индивидуальность, хотя поначалу неоперившаяся, хрупкая. Ты заклинаешь его, умоляешь быть художником и человеком. Я понимаю Галину Волчек, которая как-то призналась, что не считает для себя зазорным на репетиции даже на колени упасть перед артистом... Хотя есть и другой подход, есть другая педагогика — властный стиль Товстоногова, Додина... Впрочем, и в их подходе не может не быть этих ноток, ноток нервного, «нащупывательного», просительного обращения к актеру, к ученику. Все мы понимаем, что ни в искусстве, ни в педагогике приказом ничего не добьешься — можно только заражать, увлекать.

 

* * *

Пристально проследить путь молодого человека от его поступления в институт до прихода в театр — этим никого из театроведов заинтересовать не удается. Все предпочитают анализировать работы уже готового актера. Конечно, в наше суетливое время кому охота потратить четыре-пять лет на отслеживание первых шагов каких-то там мальчиков или девочек. А жаль...

К ТЕОРИИ

 

Я уже говорил, что практики театра и театральные педагоги не любят излишнего теоретизирования, однако повторю: иногда потребность в обобщениях возникает...