Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ипы государственных учреждений дл€ умственно отсталых детей 25 страница




— отождествлением –ј— и интеллектуального недоразвити€ со-
гласитьс€ нельз€ хот€ бы потому, что немало людей с верифици-
рованным в раннем детстве диагнозом аутизма успешно заканчи-
вают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко под-
нимаютс€ в жизни по ступен€м социальной иерархии, в то врем€
как в детстве их интеллектуальна€ несосто€тельность считалась оче-
видной и доказанной. ћожно привести р€д примеров: “емпль √ран-
дин (—Ўј) Ч профессор ветеринарии в университете —еверного
 олорадо, ƒонна ”иль€ме (јвстрали€) Ч писатель, »рис ёхан-
ссон (Ўвеци€) Ч общественный де€тель и многие другие.

ќднако такие случаи нечасты. ¬ них мы имеем дело с ситуаци-
ей, когда интеллектуальна€ недостаточность €вл€лась следствием
аутистической отгороженности ребенка от окружающего, когда
аутистический барьер лишал развивающуюс€ психику необходи-
мого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информа-
ции. ‘ормировалась клиническа€ картина, одной из наиболее €рких

 


особенностей которой оказывалась выраженна€ интеллектуальна€
недостаточность. ѕравильна€ и своевременна€ коррекци€ аутизма
становитс€ в этом случае условием интеллектуального прогресса.

¬ р€де случаев мы встречаемс€ с аутистическими чертами по-
ведени€ у детей с т€желыми интеллектуальными нарушени€ми
(глубока€ и т€жела€ степени умственной отсталости). јутизаци€
возникает из-за невозможности интеллектуальной переработки
поступающей эмоциональной информации, что нередко приво-
дит к стереотипи€м, сложност€м в контактах, характерным сен-
сорным про€влени€м и т.д. ќднако при всей внешней схожести с
аутизмом мы не видим тотальности в нарушени€х коммуника-
ции, не обнаруживаем той отрешенности от окружающего и иг-
норировани€ витальных моментов, которые столь свойственны
дет€м с аутизмом. ≈сли создать вокруг такого ребенка теплую,
аффективно комфортную атмосферу, если зан€ти€ проводить ак-
тивно и в достаточном объеме, то они оказываютс€ вполне ре-
зультативными Ч в меру глубины интеллектуального дефекта и
других особенностей ребенка. ¬ значительной мере благодар€ имен-
но подобному варианту возникли представлени€ о близости аутизма
и некоторых классических форм интеллектуальной недостаточно-
сти (например, синдрома ƒауна, туберозного склероза или фе-
нилкетонурии).

Ѕолее типична друга€ картина: помимо аутистических наруше-
ний у ребенка имеетс€ органическое поражение головного мозга
и обусловленна€ им интеллектуальна€ недостаточность, чаще всего
умеренна€ или т€жела€. –абота с таким ребенком исключительно
сложна, поскольку эти две составл€ющие сложного нарушени€
(аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубл€ют т€жесть
про€влений друг друга, существенно затрудн€€ коррекционное
вмешательство. ѕрименение классических методик олигофрено-
педагогики оказываетс€ неуспешным из-за выраженных аутисти-
ческих особенностей личности, а основанные на тонизировании
эмоциональной сферы способы помощи аутичным дет€м не встре-
чают достаточного уровн€ осмыслени€ получаемой информации,
в первую очередь эмоциональной.

¬ любом случае следует относитьс€ к оценке интеллектуальных
возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что св€зано с
еще одной особенностью его состо€ни€ Ч неравномерностью раз-
вити€ отдельных интеллектуальных функций. “ак, например, от-
личные вычислительные способности (складывать, вычитать, ум-
ножать, делить) могут у него сочетатьс€ с непониманием смысла
простой задачи, или, облада€ хорошей ориентировкой в простран-
стве, ребенок при письме не в состо€нии правильно распределить
текст на листе бумаги.

ƒл€ поведени€ аутичного ребенка характерен феномен тожде-
ства, про€вл€ющийс€ в стремлении к сохранению привычного

 


посто€нства, в противодействии любым изменени€м в окружаю-
щем. ¬ некоторых случа€х это противодействие обнаруживает себ€
активно, т.е. ребенок пытаетс€ непосредственно устранить эле-
мент новизны, но иногда в силу характера самих этих изменений,
глубины расстройств или возрастных особенностей реакци€ ока-
зываетс€ пассивной и внешне может про€витьс€ в беспокойстве,
страхах, агрессии и самоагрессии.

‘еномен тождества обнаруживает себ€ также в разнообразных,
отличающихс€ большой стойкостью стереотипи€х, многократном
возобновлении одних и тех же движений и действий, от самых про-
стых (раскачивание, потр€хивание руками) до сложных ритуалов;
стремлении к жесткому посто€нству в бытовых привычках (пища,
посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведени€ и
т.д.); повторении тех же звуков, слов; обнюхивании и облизыва-
нии иногда совершенно неподход€щих дл€ этого предметов и т. п.

—тереотипность про€вл€етс€ и в игре: дл€ таких детей очень
типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех
же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды,
перебирает между пальцами веревочку и т.п.), выкладывание го-
ризонтальных р€дов из чего угодно Ч кубиков, пуговиц, монет,
вплоть до использовани€ неигровых предметов. »грушки если и
употребл€ютс€, то чаще не по назначению (ребенок крутит коле-
сико у перевернутой машины и не бессмысленно двигает ее туда-
сюда, а не катает кукол и не возит кубики). ƒети с аутизмом лю-
б€т переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, игра€ в
песочнице, аутичный ребенок не станет строить песочный город
или лепить из песка куличики, а будет просто пересыпать его.

ѕри описании стереотипии хорошо видны недостатки чисто
поведенческого подхода к определению аутизма: стереотипии €вно
неоднородны по своей природе и требуют дифференцированного
подхода к коррекции. ¬ р€де случаев они имеют характер двига-
тельных или иных персевераций, не завис€т от окружающей об-
становки и обусловлены недоразвитием или органическим пора-
жением центральной нервной системы. ¬ других случа€х они пред-
ставл€ют собой аутостимул€цию, направленную на повышение
тонуса, устойчивости психики ребенка по отношению к различ-
ным воздействи€м. » наконец, в некоторых случа€х стереотипии
(чаще при неглубоких аутистических нарушени€х) €вл€ют собой
невротические нав€зчивости, усиливающиес€ в состо€нии пси-
хического напр€жени€, волнени€ и совершенно исчезающие в со-
сто€нии увлеченности, эмоционального комфорта.

Ќеоднородность происхождени€ аутизма отражаетс€ на оценке
роли страхов. ћногие отечественные авторы считают страхи
неотъемлемой частью клинической картины и патогенеза аутизма.
—огласно этой позиции, страхи по€вл€ютс€ очень рано и могут
быть как диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги

 


и беспокойства, так и дифференцированными, когда ребенок бо-
итс€ определенных предметов и €влений. ѕеречень объектов страха
поистине бесконечен Ч зонты, шум электроприборов, м€гкие иг-
рушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и т.п.

ѕричины возникновени€ страхов весьма различны. ¬ одних слу-
ча€х они происход€т из-за повышенной чувствительности к зву-
ковым, световым и другим сенсорным воздействи€м: например,
звук, не вызывающий у большинства людей непри€тных ощуще-
ний, дл€ ребенка с аутизмом может оказатьс€ чрезмерно силь-
ным, стать причиной дискомфорта. ¬ других Ч объекты страха дей-
ствительно могут €вл€тьс€ источником определенной опасности,
но при этом они занимают слишком большое место в пережива-
ни€х ребенка, т.е. опасность как бы переоцениваетс€. “акие страхи
называют сверхценными, и вообще они свойственны всем дет€м,
но если при нормальном развитии страх постепенно изживаетс€,
занимает соответствующее реальности место, то при аутизме по-
вторные взаимодействи€ с пугающим объектом не только не см€г-
чают, но, наоборот, усиливают страх, фиксируют его, делают
более стойким. » наконец, страх может быть св€зан с реальным
пугающим событием (например, в поликлинике сделали болез-
ненный укол), но внимание ребенка фиксируетс€ только на ка-
кой-то его составл€ющей (белом халате Ђобидчицыї-медсестры),
котора€ и становитс€ предметом страха (пугает все белое). ќбщи-
ми особенност€ми страхов при –ј— вне зависимости от содержа-
ни€ и происхождени€ €вл€ютс€ их стойкость, труднопреодоли-
мость, повышенна€ сила негативных переживаний.

Ѕольшинство зарубежных исследователей не считают страхи
об€зательным компонентом клинической картины и тем более
патогенеза аутизма (это отражено, например, в ћ Ѕ-10, F84.0,
пункт ≈), но не отрицают того, что при аутизме они встречаютс€
довольно часто.

Ќаиболее развернута€ картина особенностей аффективной сферы

при –ј— дана в работах ¬.¬.Ћебединского, ќ.—.Ќикольской и
других. ¬ недавних исследовани€х ¬.¬.Ћебединского и ћ. .Ѕар-
дышевской в организации базальной системы эмоциональной ре-
гул€ции поведени€ выделены п€ть уровней:

- оценки интенсивности средовых воздействий;

- аффективных стереотипов;

- аффективной экспансии;

- аффективной коммуникации,

- символических регул€ций1.

_________

1 ѕодробно с последней редакцией характеристик уровней можно познако-
митьс€ в работах: Ћебединский ¬.¬., Ѕардышевска€ ћ. . јффективное развитие
–ебенка в норме и патологии // ’рестомати€ по патопсихологии: в 2 т. Ч ћ.,
2002. Ч “. 2. Ч —. 588 Ч 681; Ѕардышевска€ ћ. ., Ћебединский ¬.¬. ƒиагностика
эмоциональных нарушений у детей. Ч ћ., 2003.


¬ случае типичного развити€ уровни развиваютс€ гетерохрон-
но, каждый характеризуетс€ актуальным периодом развити€ и по
завершении периода созревани€ сформированностью и достаточ-
ной гармонизацией всех механизмов. ѕри –ј— аффективное раз-
витие нарушаетс€, и на первый план может выступить механизм
одного из уровней при недоразвитии и/или искажении развити€
других.

≈ще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом
(чаще при относительно негрубых нарушени€х) €вл€ютс€ аутис-
тические фантазии. »х основные качества Ч оторванность от ре-
альности, слаба€ и неполна€ св€зь с окружающим. Ёти фантазии,
отличающиес€ стойкостью, как бы замещают дл€ ребенка реаль-
ные переживани€ и впечатлени€, нередко отражают его страхи,
сверхпристрасти€ и сверхценные интересы, осознаваемые им в
меру своей несосто€тельности, иногда Ч нарушени€ сферы вле-
чений и инстинктов.

ќтносительно мало исследованы пам€ть и внимание при –ј—.

¬ большинстве случаев дети и подростки с –ј— обладают спо-
собностью к запоминанию и большим объемом пам€ти, что,
возможно, €вл€етс€ следствием ее посто€нного непроизволь-
ного упражнени€: не облада€ умением выдел€ть объект из фона,
ребенок с –ј— вынужден один и тот же объект запоминать мно-
гократно в св€зи с детал€ми фона и различными особенност€-
ми самого объекта как пон€ти€. Ќапример, име€ достаточно
четко сформированное пон€тие Ђстаканї, человек с –ј— не мо-
жет активно оттормозить второстепенные на данный момент
характеристики, в результате чего пон€тие мультиплицируетс€
и по€вл€етс€ множество стаканов: гладкий круглый, четырех-
гранный, шестигранный, многогранный и т.д. (а также стаканы
дома, на даче, у дедушки, в школе и т.д.). Ёто невольно трени-
рует пам€ть, но ограничивает ее операционные возможности:
вербальное опосредование недоразвиваетс€ и искажаетс€, что за-
трудн€ет хранение информации в абстрактной форме, осложн€-
ет переход от первичной к вторичной пам€ти (особенно при сни-
женных возможност€х интеллекта). »збирательность запоминае-
мого нарушаетс€ и отличаетс€ нечеткостью (или отсутствием)
критериев его социальной значимости. — одной стороны, вы-
сказываютс€ жалобы, что ничто невозможно забыть, с другой Ч
удержива€ в пам€ти все даты, событи€, имена и т.п., старше-
классник с –ј— весьма далек от глубокого осмыслени€ истори-
ческих событий: все воспринимаетс€ и воспроизводитс€ фор-
мально.

¬нимание при –ј— развиваетс€ по-разному. ¬ одних случа€х в
полном соответствии с симультанностью воспри€ти€ дети не мо-
гут ни на чем сконцентрироватьс€, скольз€т от объекта к объекту;
в других Ч жестко фиксируютс€ на чем-либо, и переключить их

 


внимание бывает очень трудно. »ногда обе эти особенности соче-
таютс€ у одного и того же ребенка.

ѕриводимые разными авторами характеристики своеобрази€
речевого развити€ аутичных детей многочисленны, но в основном
сходны. —реди этих особенностей наиболее распространены сле-
дующие:

- мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

- эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом),
часто отставленные (т.е. воспроизводимые не тотчас, а спуст€ не-
которое врем€) и см€гченные (сказанное другим человеком не-
сколько видоизмен€етс€: добавл€ютс€ или переставл€ютс€ отдель-
ные слова, мен€ютс€ некоторые флексии и т.п.); иногда эхола-
лии могут нести коммуникативную нагрузку, что €вл€етс€ хоро-
шим прогностическим признаков в плане дальнейшего речевого
развити€;

- обилие слов- и фраз-штампов, фонографичность речи (Ђпо-
пугайностьї), что при нередко хорошей пам€ти создает иллюзию
развитой речи;

- отсутствие в речи обращений, несосто€тельность в диалоге
(хот€ монологическа€ речь иногда развита хорошо);

- автономность речи;

- позднее по€вление личных местоимений (особенно Ђ€ї) и их
неправильное употребление (о себе Ч Ђонї или Ђтыї, о других Ч
иногда Ђ€ї);

- нарушени€ семантики различного вида Ч метафорическое
замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) су-
жение толкований значений слов, неологизмы;

 

- искажени€ грамматического стро€ речи;

- дефекты звукопроизношени€;

- расстройства просодических компонентов речи.

¬се эти отклонени€ в речевом развитии могут встречатьс€ и
при других вариантах патологии, однако при –ј— большинство из
них имеют свои особенности.  роме того, они, как правило, обус-
ловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что
накладывает весьма характерный отпечаток. ¬ любом случае рече-
вые нарушени€ при –ј— требуют специальной коррекции или хот€
бы учета своеобрази€ психического развити€ этих детей.

¬ клинико-психологической структуре –ј— многое остаетс€ не-
€сным. Ќе вы€влен первичный, биологический по своей природе
дефект. ќ том, что он собой представл€ет, высказываютс€ самые
разные точки зрени€: дезорганизованность воспри€ти€, наруше-
ни€ соотношени€ процессов сна и бодрствовани€, когнитивные и
речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и осо-
бой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чув-
ствительности). ¬ насто€щее врем€ ни одна из этих точек зрени€
не может быть прин€та безусловно, но наиболее интересна и об-

 


основана последн€€ из перечисленных, принадлежаща€ ¬.¬.Ће-
бединскому и ќ.—.Ќикольской. » на ней следует остановитьс€
подробнее.

Ќизкий психический тонус означает, что взаимодействие с
окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступа-
ет столь быстро, что ребенок с аутизмом как бы выхватывает от-
дельные, не св€занные между собой фрагменты, и формирование
непрерывной, целостной картины окружающего мира становитс€
затрудненным, а порой и невозможным. “акой разорванный, не-
соединимый в целое мир непон€тен и труднообъ€сним, он легко
превращаетс€ в источник страхов.

¬ сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные,
легко переносимые большинством детей воздействи€ пробуждают
непри€тные ощущени€ и чувство дискомфорта. “акже труднопе-
реносимыми оказываютс€ эмоционально насыщенные €влени€ и
объекты, и в первую очередь другой человек, его лицо, его взгл€д.
¬ ситуации, когда окружающее непон€тно и пугающе, когда оно
служит источником посто€нных непри€тных сенсорных впечатле-
ний и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер на-
дежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по об-
разному выражению  .—.Ћебединской, ребенок забираетс€ в
аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойнее и при-
€тнее. ќднако за этим, как бы спасительным барьером он одно-
временно оказываетс€ лишенным и столь необходимого дл€ пси-
хического развити€ потока сенсорной, когнитивной, аффектив-
ной информации, и, если ему воврем€ и правильно не помочь,
он, вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального
развити€, как правило, становитс€ т€желым психическим инва-
лидом.

ќчень важно отметить, что аутизм, следовательно, образова-
ние вторичное и легче, чем основной и первичный дефекты, под-
даетс€ коррекционным воздействи€м.

¬месте с тем дл€ аутичного ребенка возможности внешних то-
низирующих психику воздействий резко ограничены, а во многих
случа€х он их вообще практически лишен. “огда на первый план
выходит аутостимул€ци€ психического тонуса с помощью различ-
ных стереотипных действий. Ѕесполезные дл€ развити€ ребенка и
патологические по своей сущности разнообразные стереотипии
также относ€т к вторичным образовани€м.

¬озможен и третичный уровень патологических образований,
нос€щий, как и полагал Ћ.—.¬ыготский, психогенный, невроти-
ческий характер и основанный на переживании собственной не-
полноценности. Ќа вопрос Ђ„то такое счастье?ї один из аутичных
подростков ответил: Ђ—частье Ч не быть аутистомї. ƒругой подро-
сток, справившись с какой-либо трудностью, одержав над собой
победу, говорил: Ђ огда € был аутистом, € бы так сделать не смогї.

 


  сожалению, в первой половине фразы он ошибалс€: аутизм
можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иног-
да (очень редко!) можно добитьс€ весьма высокого уровн€ соци-
альной адаптации, но аутистические черты, хот€ бы легкие, час-
то не выход€щие за рамки характерологических вариантов, все-
таки сохран€ютс€.

—оциализационные возможности людей с аутизмом определ€-
ютс€ многими факторами, среди которых основными €вл€ютс€:

- т€жесть и глубина аутистических расстройств;

- ранн€€ диагностика;

 

- возможно более раннее начало специализированной коррек-
ции;

- комплексный медико-психолого-педагогический характер
коррекционного воздействи€;

- адекватный и гибкий подход к выбору методов работы, ее
последовательность, продолженность, достаточный объем;

- единство усилий специалистов и семьи.

ѕо данным »нститута дефектологии јѕЌ ———– (ныне »н-
ститут коррекционной педагогики –јќ), при своевременной пра-
вильной коррекционной работе 60% аутичных детей могут учить-
с€ по программе массовой школы, 30% Ч по программе специ-
альной школы того или иного из существующих типов и 10% Ч
адаптируютс€ в услови€х семьи. ¬ тех случа€х, когда коррекци€ не
проводитс€, у 75% социальна€ адаптаци€ минимальна или вооб-
ще не достигаетс€, 22 Ч 23% Ч адаптируютс€ относительно (нуж-
даютс€ в посто€нной опеке) и лишь 2 Ч 3% Ч приход€т к удов-
летворительному уровню социальной адаптации. —ходные данные
привод€т и западные специалисты.

√оворить о социальной нише, занимаемой людьми с аутиз-
мом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуаль-
ного и речевого развити€ четких границ этого пон€ти€ дл€ –ј—
установить невозможно. »звестны случаи, когда люди с аутиз-
мом профессионально и успешно занимались искусством, нау-
кой, становились исполнительными работниками в самых обыч-
ных професси€х (но чаще всего не требующих посто€нного об-
щени€ с другими людьми): садовниками, дворниками, настрой-
щиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. ќбщим
€вл€лось то, что если аутичный ребенок, подросток или взрос-
лый обучен чему-либо, то в силу своей стереотипности и в меру
своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как
его научили, и демонстрировать то отношение к работе, к кото-
рому он привык. Ёто нисколько не исключает творческого под-
хода к делу, но если его обучили работать хорошо, то работать
плохо он уже не сможет, во вс€ком случае, это нелегко себе
представить. Ќапример, нелегко достичь того, чтобы аутичный
–ебенок стал учитьс€ по программе массовой школы, но если


это удалось, то с невыученными уроками он в школу не пойдет.
 онечно, иногда уроки могут оказатьс€ невыученными, но это
может произойти по пон€тным объективным (болезнь, семей-
ные проблемы и т.п.) или субъективным (большинство аутич-
ных детей медлительны, и им просто может не хватить времени
сделать уроки) причинам, но почти никогда не св€зано с ленью
или разгильд€йством (потому что этому специально не учат, хот€
близкие иногда дают образцы такого поведени€ и подобные об-
разцы могут быть усвоены аутичным ребенком).

≈сли мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка,
общество получает ответственного за свою работу человека, ка-
кой бы она ни была Ч от физика-теоретика до уборщика мусора.
¬ —Ўј и странах «ападной ≈вропы людей с т€желыми формами
аутизма обучают различным непрестижным професси€м, и ре-
зультаты оказываютс€ лучше, чем у людей с тем же уровнем ин-
теллекта, но без аутизма.

 

7.4. —овременные подходы в коррекционно-педагогической
помощи при аутистических расстройствах

–азные варианты синдрома раннего детского аутизма были
впервые описаны независимо друг от друга трем€ известными
психиатрами: в —Ўј Ч Ћ. аннером (1943), в јвстрии Ч √.јс-
пергером (1944) и в ———– Ч —.—.ћнухиным (1947).

—истема помощи люд€м с аутизмом впервые начала формиро-
ватьс€ в —Ўј и «ападной ≈вропе в середине 60-х гг. XX в. Ќужно,
однако, отметить, что перва€ в ≈вропе (и, по-видимому, в мире)
школа дл€ аутичных детей Ч Sofienskole Ч была открыта в ƒании
в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике
представление о детском аутизме еще не было сформулировано,
¬ определенном смысле предысторией становлени€ системы по-
мощи дет€м с –ј— можно считать по€вление в конце 50-х гг. XX в.
небольшого числа частных учреждений, де€тельность которых ос-
новывалась на различных вариантах психоанализа.

 ак известно, с позиций психоанализа –ј— €вл€етс€ следстви-
ем конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде все-
го между ребенком и матерью, котора€, по мнению психоаналити-
ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав-
л€ет формирование собственной активности ребенка (Ђмама-холо-

дильникї). Ёти представлени€ не подтвердились, но они стимули-
ровали создание общественных организаций (в јнглии в 1962 г., в
—Ўј в 1965 г.), объедин€вших прежде всего родителей аутичных
детей, обладавших юридическими правами представл€ть интереса
людей с аутизмом. »менно родительские общественные объедине-
ни€ сумели во многих странах заставить государство выполн€ть свои

 


об€занности по реализации конституционного права своих аутич-
ных граждан на адекватное их возможност€м образование.

 онсерватизм государства в развитии системы такой помо-
щи, однако, объ€сн€лс€ не только типичной дл€ любой страны
инертностью госаппарата. ќчень большую роль играл экономи-
ческий фактор. ќбучение и воспитание аутичных детей требуют
(по крайней мере, на начальном, и иногда весьма длительном,
этапе) индивидуальной работы, что ведет к резкому удорожа-
нию стоимости образовательных услуг. ѕо данным официальных
документов штата Ќью-ƒжерси, стоимость обучени€ одного
аутичного ребенка составл€ет 29 тыс. долларов в год при стоимо-
сти обучени€ ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов за тот
же период.

–ешение о создании системы помощи люд€м с аутизмом не
могло быть не прин€то уже с позиций соблюдени€ прав человека,
однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был
экономический фактор. ќтвет на вопрос Ђ„то дороже: пожизнен-
но платить пособие т€желому психическому инвалиду с аутизмом
и обеспечивать его существование или же сделать попытку адап-
тировать его к жизни, дать возможность учитьс€ и работать и сде-
лать его относительно активным членом общества?ї оказалс€ в
пользу специального обучени€ и воспитани€ детей и подростков
с аутизмом. ќбнаружилось, что большие затраты на раннее ин-
тенсивное вмешательство Ч хорошее вложение денег: на каждом
воспитаннике к его 22-летнему возрасту государство экономит
200 тыс. долларов, а к 55 годам Ч 1 млн. ќднако это выгодно преж-
де всего при условии достаточно высокого процента выхода вос-
питанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возмож-
ности самосто€тельной жизни. ј потому Ђлимитирующим факто-
ромї в экономике образовани€ применительно к детскому аутиз-
му представл€етс€ фактор эффективности обучени€, который, в
свою очередь, зависит от методического и организационного обес-
печени€ процесса коррекционного обучени€.

¬ методическом плане подходы к коррекции –ј— в —Ўј, япо-
нии и странах «ападной ≈вропы чрезвычайно многообразны. “ак,
справочник Ќационального аутистического общества ¬еликобри-
тании (National autistic society, NAS) Ђѕодходы к коррекции аутиз-
маї (1995) включает более 70 пунктов, хот€ из них практическое
значение имеют не более четырех-п€ти. » в первую очередь это
прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis, ABA;
синонимы Ђоперантное обучениеї, Ђповеденческа€ терапи€ї),
развившийс€ на основе психологии бихевиоризма, и программа
“≈ј——Ќ (аббревиатура от Treatment and Education of Autistic
Children and Children with relative communicative Handicap Ч ле-

чение и обучение аутичных детей и детей со сходными коммуни-
кативными расстройствами).

 


ѕрикладной поведенческий анализ достаточно широко распро-
странен в —Ўј и некоторых других странах (Ќорвегии и ёжной
 орее, р€де арабских стран, в определенной степени в √ермании).
ћетод предполагает создание внешних условий, формирующих
желаемое поведение в самых различных аспектах Ч социально-
бытовые навыки, речь, овладение учебными предметами и про-
изводственными навыками. ќбучение проводитс€ главным обра-
зом индивидуально. ‘ормально эффективность метода достаточ-
но высока: до 50 Ч 60% воспитанников станов€тс€ способными
овладевать программой массовой школы, получают возможность
работать достаточно успешно дл€ того, чтобы обеспечить свое су-
ществование, а в отдельных случа€х даже поступают в колледжи и
университеты.

¬месте с тем полученные в ходе обучени€ навыки с трудом
перенос€тс€ в другие услови€, имеют ригидный, в большей или
меньшей степени Ђмеханическийї, Ђроботоподобныйї характер;
желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как
правило, не достигаетс€, а если это и происходит, то не только
благодар€, но и в значительной степени вопреки использованно-
му методу.

“≈ј——Ќ-программа начала разрабатыватьс€ Ё.Ўоплером,
–.–айхлером и √.ћесибовым в 70-х гг. XX в. в университете штата
—еверна€  аролина, и сейчас в этом и некоторых других штатах
признана государственной. ќна широко распространена во мно-
гих странах ≈вропы, јзии, јфрики, Ћатинской јмерики. ѕри
некотором сходстве отдельных методических черт “≈ј——Ќ-про-
граммы и оперантного обучени€ между ними имеютс€ различи€
концептуального пор€дка.

“щательное изучение особенностей психики аутичных детей
привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме
мышление, воспри€тие и психика в целом организованы совсем
иначе, чем в норме: воспри€тие носит в основном симультанный
характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом
сукцессивно организованные процессы, у них особый характер
мышлени€ (сво€ Ђtheory of mindї).

Ёто своеобразие психики затрудн€ет, а в т€желых случа€х де-
лает невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне-
нию сторонников “≈ј——Ќ-программы, усили€ следует направ-
л€ть не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответству-
ющих его особенност€м условий существовани€, на раскрытие и
совершенствование внутренне присущих ему черт.

”сили€ также направл€ютс€ на развитие невербальных форм
коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. ќбу-
чение речи считаетс€ целесообразным только при IQ > 50% и не
расцениваетс€ как об€зательное, так же как и овладение академи-
ческими и профессиональными навыками. ¬ основе конкретных

 


методик заложены четкое структурирование пространства и вре-
мени (через различные формы расписаний), опора на визуализа-
цию.

“≈ј——Ќ-программа практически никогда не обеспечивает
достаточно высокого уровн€ адаптации к реальной жизни, но она
позвол€ет довольно быстро прийти к положительным устойчи-
вым изменени€м в работе даже с очень т€желыми случа€ми аутизма.
÷ель Ч добитьс€ возможности жить Ђнезависимо и самосто€тель-
ної Ч достигаетс€, но только в особых, ограниченных или искус-
ственно созданных услови€х.

ќчень важно, что организационно идеальными признаютс€
развитие и жизнь в домашних услови€х, так как именно семь€
считаетс€ Ђестественной средой существовани€ї дл€ аутичного
ребенка. Ётот тезис делает работу с родител€ми чрезвычайно важ-
ной. ќб€зательным €вл€етс€ разъ€снение особенностей аутизма, в
том числе и невозможности вылечить его; формирование у роди-
телей такого менталитета, при котором аутизм понималс€ бы не
как патологи€, а как особый, но равнозначный и равноценный с
нормой вариант развити€. –одители, которые рассматриваютс€ как
важнейшие партнеры в коррекционной работе, учатс€ приемам и
навыкам работы с аутичными детьми и подростками, правилам
ведени€ необходимой документации.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 262 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ƒва самых важных дн€ в твоей жизни: день, когда ты по€вилс€ на свет, и день, когда пон€л, зачем. © ћарк “вен
==> читать все изречени€...

1250 - | 1147 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.06 с.