Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


“ипы государственных учреждений дл€ умственно отсталых детей 22 страница




—труктура интеллектуальных нарушений при гиперкинетиче-
ской форме ƒ÷ѕ отличаетс€ своеобразием. ” большинства детей
в св€зи с преимущественным поражением подкорковых отделов
мозга интеллект потенциально сохранен. ¬едущее место в струк-
туре нарушений занимают недостаточность слухового воспри€ти€
и речевые нарушени€ (гиперкинетическа€ дизартри€). ƒети испы-

 


тывают затруднени€ при выполнении заданий, требующих рече-
вого оформлени€, и легче воспринимают визуальные инструкции.
ƒл€ гиперкинетической формы ƒ÷ѕ характерно удовлетворитель-
ное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности
обучени€ чаще св€заны с нарушени€ми речи и слуха.

ƒет€м с церебральным параличом свойственны разнообразные
расстройства эмоционально-волевой сферы. ” одних они про€вл€-
ютс€ в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра-
жительности, двигательной расторможенности, у других Ч в виде
заторможенности, застенчивости, робости. —клонность к колеба-
ни€м настроени€ часто сочетаетс€ с инертностью эмоциональных
реакций. “ак, начав плакать или сме€тьс€, ребенок не может ос-
тановитьс€. ѕовышенна€ эмоциональна€ возбудимость нередко
сочетаетс€ с плаксивостью, раздражительностью, капризностью,
реакци€ми протеста, которые усиливаютс€ в новой дл€ ребенка
обстановке и при утомлении. »ногда отмечаетс€ радостное, при-
подн€тое, благодушное настроение со снижением критики к сво-
ему состо€нию. Ќарушени€ поведени€ встречаютс€ достаточно
часто и могут про€вл€тьс€ в виде двигательной расторможен-
ности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружаю-
щим. ” некоторых детей можно наблюдать состо€ние полного без-
различи€, равнодуши€, безучастное отношение к окружающим.
—ледует подчеркнуть, что нарушени€ поведени€ отмечаютс€ не у
всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным ин-
теллектом Ч реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков Ч
реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.

ѕри ƒ÷ѕ характерны расстройства личностного развити€. Ќа-
рушени€ формировани€ личности св€заны с действием многих
факторов Ч биологических, психологических, социальных. ѕо-
мимо реакции на осознание собственной неполноценности име-
ют место социальна€ деприваци€ и неправильное воспитание. ‘и-
зический недостаток существенно вли€ет на социальную пози-
цию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру,
следствием чего становитс€ искажение ведущей де€тельности и
общени€ с окружающими. ” детей с церебральным параличом вы-
€вл€ютс€ такие нарушени€ личностного развити€, как понижен-
на€ мотиваци€ к де€тельности, страхи, св€занные с передвиже-
нием и общением, стремление к ограничению социальных кон-
тактов. ѕричинами этого чаще всего станов€тс€ неправильное, из-
неживающее воспитание больного ребенка и его собственна€ ре-
акци€ на физический дефект.

ƒостаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто
сопровождаетс€ отсутствием уверенности в себе, самосто€тель-
ности, повышенной внушаемостью. Ћичностна€ незрелость про-
€вл€етс€ в наивности суждений, слабой ориентированности в
бытовых и практических вопросах жизни. ” детей и подростков


легко формируютс€ иждивенческие установки, неспособность и
нежелание к самосто€тельной практической де€тельности. ¬ыра-
женные трудности социальной адаптации способствуют форми-
рованию таких черт личности, как робость, застенчивость, не-
умение посто€ть за свои интересы. Ёто сочетаетс€ с повышенной
чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкну-
тостью.

ѕри сниженном интеллекте особенности развити€ личности
характеризуютс€ низким познавательным интересом, недостаточ-
ной критичностью. ¬ этих случа€х менее выражено чувство непол-
ноценности, но отмечаютс€ безразличие, слабость, волевых уси-
лий и мотивации. ѕо данным Ё.—. алижнкж, вы€вл€етс€ неко-
тора€ коррел€ци€ между характером неврологических расстройств
(формой ƒ÷ѕ) и эмоциональными и характерологическими осо-
бенност€ми больных: дети со спастической диплегией склонны к
страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с
окружающими, глубоко переживают свой физический дефект; дети
с гиперкинетической формой ƒ÷ѕ более активны, эмоциональ-
ны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболе-
ванию, переоценивают собственные возможности.

¬ сложной структуре нарушений у детей с церебральным пара-
личом значительное место занимают речевые расстройства, час-
тота которых составл€ет до 80%. »зучению речевых нарушений
при ƒ÷ѕ посв€щено много специальных исследований (≈.‘.јр-
хипова, Ћ.ј.ƒанилова, ћ.¬.»пполитова, ≈.ћ.ћастюкова,
».ј.ѕанченко, ќ.√.ѕриходько и др.).

ќсобенности нарушений речи и степень их выраженности за-
вис€т в первую очередь от локализации и т€жести поражени€ мозга.
¬ основе нарушений речи при ƒ÷ѕ лежит не только повреждение
определенных структур мозга, но и более позднее формирование
или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые
имеют важнейшее значение в речевой и психической де€тельно-
сти. Ёто онтогенетически молодые отделы мозга, которые наибо-
лее интенсивно развиваютс€ уже после рождени€ (премоторно-
лобна€, теменно-височна€ области коры головного мозга). ќтста-
вание в развитии речи при ƒ÷ѕ св€зано также с ограничением
объема знаний и представлений об окружающем, недостаточно-
стью предметно-практической де€тельности и социальных кон-
тактов. Ѕольные дети имеют сравнительно небольшой жизненный
опыт, общаютс€ с весьма ограниченным кругом людей, как свер-
стников, так и взрослых. Ќеблагопри€тное вли€ние на развитие
речи оказывают допускаемые родител€ми ошибки воспитани€.
„асто они чрезмерно опекают ребенка, стрем€тс€ многое сделать
за него, предупреждают все его желани€ или выполн€ют их в от-
вет на жест или взгл€д. ѕри этом у ребенка не формируетс€ по-
требность в речевом общении. ¬ таких случа€х он лишаетс€ важно-

 


го дл€ него речевого общени€, которое служит определ€ющим
основанием дл€ развити€ речи. ќтрицательно сказываютс€ на раз-
витии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребы-
вание в различных лечебных учреждени€х, а также отрицатель-
ный эмоциональный фон, реактивные состо€ни€, нередко воз-
никающие у больных детей при отрыве от матери и изменении
привычного образа жизни в случае помещени€ в больницу.

Ѕольшое значение в механизме речевых нарушений при ƒ÷ѕ
имеет сама двигательна€ патологи€, ограничивающа€ возможно-
сти передвижени€ и познани€ окружающего мира. ¬ы€вл€етс€
клиническа€ и патогенетическа€ общность между речевыми и дви-
гательными нарушени€ми при ƒ÷ѕ. ƒлительное сохранение па-
тологических тонических рефлексов оказывает отрицательное вли-
€ние на мышечный тонус артикул€ционного аппарата. ¬ыражен-
ность тонических рефлексов повышает тонус мышц €зыка, за-
трудн€ет дыхание, голосообразование, произвольное открывание
рта, движени€ €зыка вперед и вверх. ѕодобные нарушени€ арти-
кул€ционной моторики задерживают формирование голосовой
активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи.
¬ св€зи с недостаточностью кинестетического воспри€ти€ ребе-
нок не только с трудом выполн€ет движени€, но и слабо ощуща-
ет положение и движение органов артикул€ции и конечностей.
ќтмечаетс€ определенна€ зависимость между т€жестью наруше-
ний артикул€ционной моторики и т€жестью нарушений функции
рук. Ќаиболее выраженные нарушени€ артикул€ционной мотори-
ки свойственны дет€м, у которых значительно поражены верхние
конечности.

¬се перечисленные факторы определ€ют специфику наруше-
ний доречевого и речевого развити€ детей с церебральным пара-
личом и обусловливают разнообразие речевых расстройств. ƒл€
каждой формы ƒ÷ѕ характерны специфические нарушени€ речи.
Ќо все они затрудн€ют общение детей с окружающими и отрица-
тельно сказываютс€ на всем их развитии.

ћногими исследовател€ми (≈.ћ.ћастюкова, ≈.‘.јрхипова,
ћ.¬.»пполитова и др.) описаны особенности речевого развити€
ребенка с церебральным параличом начина€ с первых мес€цев
жизни. ќтмечено, что их доречевое и речевое развитие происхо-
дит в замедленном темпе. Ѕолее позднее становление речевой функ-
ции обусловлено задержкой развити€ мозга, так как Ђмолодыеї
участки коры головного мозга продолжают развиватьс€ после рож-
дени€. ѕри ƒ÷ѕ не только замедл€етс€, но и патологически ис-
кажаетс€ процесс формировани€ речи.

«адержка речевого развити€ отмечаетс€ уже с доречевого пе-
риода, который у ребенка с церебральным параличом отличаетс€
от того же периода у нормально развивающегос€ ребенка. ќбычно
при ƒ÷ѕ доречевой период зат€гиваетс€ на 2 Ч 3 года. »меетс€

 


определенна€ патогенетическа€ общность между нарушением до-
речевого развити€ и двигательными нарушени€ми в целом.

” нормально развивающегос€ ребенка доречевой период состо-
ит из четырех этапов. ¬ соответствии с их последовательностью со-
поставим его протекание у здорового ребенка и у малыша с ƒ÷ѕ.

1-й этап Ч безусловно-рефлекторный (до 3 мес).  рику здо-
рового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и
удлиненным выдохом. ѕри ƒ÷ѕ отмечаютс€ качественное видо-
изменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий,
сдавленный, пронзительный), может наблюдатьс€ отсутствие кри-
ка, вместо которого звучат отдельные всхлипывани€ или на лице
по€вл€етс€ гримаса.

 рик у новорожденного преобладает над другими рефлектор-
ными звуками (кр€хтением, ворчанием).

2-й этап Ч начало гулени€ (с 3 мес). ¬ норме уже в крике
по€вл€етс€ определенна€ интонационна€ выразительность. ѕри
ƒ÷ѕ отмечаетс€ недоразвитие интонационной характеристики
крика, который не измен€етс€ в зависимости от состо€ни€ ре-
бенка, т.е. не выражает ни радости, ни недовольства. √уление от-
сутствует, или его активность крайне низка€.

3-й этап Ч интонированное гуление (с 4 мес). ” детей с це-
ребральным параличом наблюдаютс€ задержка по€влени€ певуче-
го гулени€, бедность, неполноценность голосовых реакций. «вуки
гулени€ тихие, редкие, кратковременные. „асто крик преобладает
над другими голосовыми реакци€ми.

4-й этап Ч лепет (с 6 до 12 мес). ѕри ƒ÷ѕ лепет отсутствует
или его по€вление задерживаетс€. Ћепет такого ребенка характе-
ризуетс€ однообразием, бедностью звукового состава, фрагмен-
тарностью, малой активностью, слабой интонационной вырази-
тельностью, и возникает он редко.

  году у детей с церебральным параличом наблюдаютс€ сни-
жение потребности в речевом общении и низка€ голосова€ актив-
ность. ƒети предпочитают общатьс€ жестами, мимикой, криком.
¬ лучшем случае могут произносить одно-два слова. Ќарушение
формировани€ голосовых реакций сочетаетс€ со слабостью слухо-
вых дифференцировок на голос, интонацию, с трудност€ми ло-
кализации звука в пространстве и недостаточностью слухового
внимани€, что задерживает развитие начального понимани€ об-
ращенной речи. —ловом, при ƒ÷ѕ задерживаетс€ доречевой пе-
риод и нарушаютс€ предпосылки к развитию речи.

»ндивидуальные сроки по€влени€ речи у детей с церебраль-
ным параличом значительно колеблютс€, что зависит от локали-
зации и т€жести поражени€ мозга, состо€ни€ интеллекта, време-
ни начала коррекционно-логопедической работы и ее адекватно-
сти. ѕри ƒ÷ѕ наиболее медленный темп речевого развити€ на-
блюдаетс€ в раннем возрасте (первые три года жизни). Ќа втором

 


году жизни, даже при самых т€желых формах заболевани€, разви-
тие общей моторики обычно опережает развитие речи. „аще всего
дети произнос€т первые слова примерно в 2 Ч 3 года. «начитель-
ный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-лого-
педических зан€тий происходит в конце третьего года жизни. Ќа
этом этапе темп речевого развити€ начинает опережать темп раз-
вити€ общей моторики.  ак правило, фразова€ речь формируетс€
к 4Ч5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 Ч 7 лет) насту-
пает ее интенсивное становление.

ѕри нормальном развитии все стороны речи внутренне взаи-
мосв€заны и взаимозависимы. ѕри ƒ÷ѕ формирование лексиче-
ской, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи
задерживаетс€ и искажаетс€.

ѕочти у всех детей с церебральным параличом в раннем возра-
сте крайне медленно увеличиваютс€ активный словарь, длина пред-
ложений, слабо улучшаетс€ разборчивость речи. ѕассивный сло-
варь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше
активного. Ќарушаютс€ развитие мелодико-интонационной сто-
роны речи, а также воспри€тие и воспроизведение ритма. –ечева€
активность детей низка€, в речи преобладают отдельные слова,
реже Ч простые короткие предложени€. — трудом формируетс€
св€зь между словом, предметом и простейшим действием. ќсо-
бенно сложно усваиваютс€ слова, обозначающие действие, часто
они замен€ютс€ словами, обозначающими предметы. Ќередко от-
мечаетс€ недифференцированное употребление слов.

” всех детей с церебральными параличами в результате нару-
шени€ функций артикул€ционного аппарата недостаточно разви-
та прежде всего фонетическа€ сторона речи, стойко нарушено
произношение звуков. Ќа начальном этапе речевого развити€ мно-
гие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произноситс€
искаженно либо замен€етс€ близкими по артикул€ции, что при-
водит к общей невн€тности речи. ƒл€ многих детей с церебраль-
ными параличами характерно атипичное (патологическое) усвое-
ние фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоени€
при нормальном онтогенезе. ”же на ранних этапах овладени€ фо-
нетическим строем речи могут по€вл€тьс€ дефектные артикул€-
ционные уклады, которые в дальнейшем закрепл€ютс€ по мере
формировани€ патологического речевого стереотипа.

ƒл€ многих характерны нарушени€ фонематического воспри€-
ти€, что вызывает трудности звукового анализа. ¬ т€желых случа€х
дети не различают звуки на слух, не выдел€ют их в словах, не
могут повторить слоговые р€ды. ¬ более легких случа€х отмечаютс€
трудности звукового анализа слов и дефектное произношение от-
дельных звуков.

¬ дошкольном возрасте многие дети общаютс€ с окружающи-
ми с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов.

 


ƒаже име€ достаточный уровень речевого развити€, они не реа-
лизуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы ча-
сто дают стереотипные однословные ответы). ” большинства де-
тей, страдающих церебральными параличами, отмечаютс€ свое-
образные нарушени€ лексического стро€ речи, которые обуслов-
лены спецификой заболевани€.  оличественное ограничение сло-
вар€ и медленное его формирование при спонтанном развитии в
значительной степени св€заны с ограничением объема, несисте-
матизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью зна-
ний и представлений об окружающем. Ћексические возможности
детей ограничены, они не располагают необходимыми €зыковы-
ми средствами дл€ характеристики различных предметов и €вле-
ний окружающего мира. —воеобразное формирование словарного
запаса находит свое выражение в нарушении усвоени€ многих
€зыковых категорий. ќсобенно ограничен запас слов, обозначаю-
щих действи€, признаки и качества предметов. ƒети испытывают
трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочета-
ний с предложными конструкци€ми, а также слов, обозначаю-
щих пространственно-временные отношени€, абстрактные пон€-
ти€. ѕлохо усваиваютс€ лексические значени€ слов (иногда ребе-
нок вычлен€ет в слове только конкретное значение, не понима€
его истинного смысла; замен€ет одно значение слова значением
другого, совпадающего с ним по звучанию). ƒети затрудн€ютс€ в
установлении функциональной общности между значени€ми мно-
гозначного слова. ’арактерны также нарушени€ формировани€
грамматического стро€ речи, что зачастую обусловлено лексиче-
скими расстройствами. √рамматические формы и категории усва-
иваютс€ крайне медленно и с большим трудом, что св€зано с
ограничением речевого общени€, нарушени€ми слухового вос-
при€ти€ и внимани€, низкой речевой активностью и недоразви-
тием познавательной де€тельности. ƒети испытывают трудности
при построении предложений, согласовании слов в предложении,
употреблении правильных падежных окончаний. Ќередко отмеча-
ютс€ нарушени€ пор€дка слов, пропуски слов, незаконченность
предложений, многочисленные повторы одного и того же слова
(тут, вот и др.). ƒаже к началу обучени€ в школе большинство
детей с церебральным параличом практически не умеют пользо-
ватьс€ средствами грамматического оформлени€ предложений.
” них отчетливо вы€вл€етс€ недостаточна€ сформированность св€з-
ной речи.

¬озрастна€ динамика речевого развити€ при ƒ÷ѕ во многом
зависит от состо€ни€ интеллекта. „ем выше интеллект ребенка,
тем более благопри€тна динамика развити€ речи, более эффек-
тивна логопедическа€ работа.

¬ы€вл€ютс€ различные формы речевых нарушений, однако
они редко встречаютс€ в изолированном виде. Ќаиболее часто

 


при ƒ÷ѕ обнаруживаетс€ дизартри€ Ч нарушение произноси-
тельной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннер-
вации речевой мускулатуры. ќна €вл€етс€ следствием органиче-
ского поражени€ ÷Ќ—, при котором расстраиваетс€ двигатель-
ный механизм речи. ¬едущие дефекты при дизартрии Ч наруше-
ни€ звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелоди-
ко-интонационной и темпо-ритмической характеристики речи),
а также речевого дыхани€, голоса и артикул€ционной моторики.
–азборчивость речи плоха€, речь смазанна€, нечетка€.

 

6.2. —истема коррекционно-педагогической работы
в образовательной ситуации детей с ƒ÷ѕ

ќсновными цел€ми коррекционной работы при ƒ÷ѕ €вл€ют-
с€ оказание дет€м медицинской, психологической, педагогиче-
ской, логопедической и социальной помощи; обеспечение мак-
симально полной и ранней социальной адаптации, общего и про-
фессионального обучени€. ќчень важно развитие позитивного от-
ношени€ к жизни, обществу, семье, обучению и труду.

Ёффективность лечебно-педагогических меропри€тий опре-
дел€етс€ их своевременностью, взаимосв€занностью, непрерыв-
ностью и преемственностью в работе различных звеньев. Ћечеб-
но-педагогическа€ работа должна носить комплексный харак-
тер. ¬ажнейшее условие комплексного воздействи€ Ч согласо-
ванность действий специалистов различного профил€: невро-
патолога, психоневролога, врача Ћ‘ , логопеда, дефектоло-
га, психолога, воспитател€. Ќеобходима их обща€ позици€ при
обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопе-
дической коррекции.

¬ комплексное восстановительное лечение ƒ÷ѕ включаютс€
медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебна€
физкультура (Ћ‘ ), ортопедическа€ помощь, физиотерапевти-
ческие процедуры.

 омплексный характер коррекционно-педагогической работы
предусматривает посто€нный учет взаимовли€ни€ двигательных,
речевых и психических нарушений в динамике развити€ ребенка.
¬следствие этого необходимы совместна€ стимул€ци€ развити€
всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение
и коррекци€ их нарушений. ћногое зависит от своевременного
начала онтогенетически последовательного воздействи€, опира-
ющегос€ на сохранные функции.

¬ последние годы в практику широко внедрена ранн€€ диагно-
стика ƒ÷ѕ. Ќесмотр€ на то что уже в первые мес€цы жизни мож-
но вы€вить патологию доречевого развити€ и нарушени€ ориен-
тировочно-познавательной де€тельности, коррекционно-педа-


гогическа€ и, в частности, логопедическа€ работа с детьми не-
редко начинаетс€ только после 3 Ч 4 лет. ¬ этом случае она чаще
всего направлена на исправление уже сложившихс€ дефектов речи
и психики, а не на их предупреждение. –аннее вы€вление патоло-
гии психического и речевого развити€ и своевременное коррек-
ционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем воз-
расте позвол€ют уменьшить, а в некоторых случа€х и исключить
психоречевые нарушени€ у детей с церебральным параличом в
старшем возрасте. Ќеобходимость ранней коррекционно-логопе-
дической работы при ƒ÷ѕ вытекает из особенностей детского
мозга Ч его пластичности и универсальной способности к ком-
пенсированию нарушенных функций, а также из того, что наибо-
лее оптимальными сроками созревани€ речевой функциональной
системы €вл€ютс€ первые три года жизни.  оррекционна€ работа
строитс€ не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе
психоречевого развити€ находитс€ ребенок.

 оррекционно-педагогическа€ работа организуетс€ в рамках
ведущей де€тельности. Ќарушени€ психического и речевого раз-
вити€ при ƒ÷ѕ в значительной степени обусловлены отсутстви-
ем или дефицитом де€тельности детей. ѕоэтому при коррекцион-
но-педагогических меропри€ти€х стимулируетс€ ведущий дл€ дан-
ного возраста вид де€тельности: в младенческом возрасте Ч эмо-
циональное общение со взрослыми; в раннем возрасте Ч пред-
метна€ де€тельность; в дошкольном Ч игрова€.

ƒл€ того чтобы тщательно изучить и вы€вить структуру психи-
ческих и речевых нарушений, требуетс€ динамическое наблюде-
ние за развитием ребенка в течение длительного времени. ѕри
этом эффективность диагностики и коррекции значительно по-
вышаетс€. Ёто особенно важно при коррекционной работе с деть-
ми, имеющими т€желые и сочетанные нарушени€.

ѕри ƒ÷ѕ важны развитие скоординированной системы меж-
анализаторных св€зей, опора на все анализаторы с об€зательным
включением двигательно-кинестетического. ∆елательно задейство-
вать одновременно несколько анализаторов (зрительный и так-
тильный, тактильный и слуховой).

Ќеобходимо гибкое сочетание различных видов и форм кор-
рекционно-педагогической работы Ч индивидуальных, подгруп-
повых и фронтальных.

“есное взаимодействие с родител€ми и всем окружением ре-
бенка служит залогом эффективности коррекционно-педагогиче-
ской работы. ¬ силу огромной роли семьи в процессах становлени€
личности ребенка важна така€ организаци€ среды (быта, досуга,
воспитани€), котора€ могла бы максимальным образом стимули-
ровать это развитие, сглаживать негативное вли€ние заболевани€
на психическое состо€ние ребенка. –одители Ч основные участ-
ники педагогической помощи при ƒ÷ѕ, особенно если ребенок

 


по тем или иным причинам не посещает образовательное учреж-
дение.

ƒл€ создани€ благопри€тных условий воспитани€ членам семьи
надо знать особенности развити€ ребенка в услови€х патологии,
его возможности и перспективы развити€, соблюдать правильный
режим дн€, организовать целенаправленные коррекционные зан€-
ти€, сформировать адекватную самооценку и правильное отноше-
ние к дефекту ребенка, развить необходимые дл€ жизни волевые
качества. ¬се это требует активного включени€ ребенка в повсе-
дневную жизнь семьи, в посильную трудовую де€тельность. ¬ажно,
чтобы ребенок не только сам обслуживал себ€ (самосто€тельно ел,
одевалс€, был опр€тен), но и имел определенные об€занности,
выполнение которых значимо дл€ окружающих (участвовал в на-
крывании стола, уборке посуды). ¬ результате у него по€вл€ютс€
интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уве-
ренность в своих силах. ћногие родители, жела€ избавить ребенка
от трудностей, посто€нно опекают его, оберегают от всего, что
может огорчить, не дают ничего делать самосто€тельно. “акое вос-
питание по типу Ђгиперопекиї приводит к пассивности, к отказу
от де€тельности. ƒоброе, терпеливое отношение близких должно
сочетатьс€ с определенной требовательностью к ребенку. Ќужно по-
степенно формировать у него правильное отношение к своей болез-
ни, к своим возможност€м. Ќи в коем случае родител€м нельз€ сты-
дитьс€ больного ребенка. “огда и он сам не будет стыдитьс€ своей
болезни, уходить в себ€, ограничивать социальные контакты.

ќсновные направлени€ и пути психолого-педагогической и ло-
гопедической коррекции развити€ детей с нарушени€ми опорно-
двигательного аппарата уже несколько последних дес€тилетий
разрабатываютс€ и успешно примен€ютс€ на практике в различ-
ных учреждени€х. ќтечественные ученые ≈.‘.јрхипова, Ћ.ј.ƒа-
нилова, ћ.¬.»пполитова, ».ё.Ћевченко, ≈.ћ.ћастюкова,
ќ.√.ѕриходько,  .—.—еменова и другие обосновали необходимость
специального обучени€ и воспитани€ детей с церебральным пара-
личом начина€ с первых мес€цев жизни, раскрыли задачи, содер-
жание и методы коррекционной работы в младенческом, раннем и
дошкольном возрастах и доказали ее высокую эффективность при
условии раннего начала и адекватности коррекционного воздей-
стви€.

¬ насто€щее врем€ расшир€етс€ сеть специальных учреждений
дл€ детей с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата.   ним
относ€тс€ специальные €сли-сады, санатории, школы-интерна-
ты, реабилитационные центры и др.

 оррекционно-педагогическа€ работа в младенческом возрасте
доречевой период) ставит своей целью:

- развитие эмоционального общени€ со взрослым Ч стимул€-
цию Ђкомплекса оживлени€ї, продление эмоционального кон-


такта со взрослым, включение общени€ в практическое сотруд-
ничество ребенка со взрослым;

- нормализацию тонуса мышц и моторики артикул€ционного
аппарата Ч снижение степени про€влени€ двигательных дефек-
тов речевого аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атак-
сии, тонические нарушени€ управлени€ типа ригидности), раз-
витие подвижности органов артикул€ции;

- стимул€цию голосовых реакций, звуковой и речевой актив-
ности Ч недифференцированной голосовой активности, гулени€,
лепета и лепетных слов;

- коррекцию кормлени€ (сосани€, глотани€, жевани€); сти-
мул€цию рефлексов орального автоматизма (первые мес€цы жиз-
ни Ч до 3 мес.), подавление оральных автоматизмов (после 3 мес.);

- развитие сенсорных процессов Ч зрительного сосредоточе-
ни€ и плавного прослеживани€; слухового сосредоточени€, лока-
лизации звука в пространстве, воспри€ти€ различно интонируе-
мого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений
и пальцевого ос€зани€;

- развитие речевого дыхани€ и голоса Ч вокализации выдоха,
увеличени€ его объема, длительности и силы, выработку ритмич-
ности дыхани€ и движений ребенка;

- коррекцию и развитие движений рук и действий с предмета-
ми Ч нормализацию положений кисти и пальцев, необходимых
дл€ формировани€ зрительно-моторной координации; развитие
хватательной и манипул€тивной функций, дифференцированных
движений пальцев рук;

- формирование подготовительных этапов понимани€ речи.

 оррекционно-педагогическа€ работа в раннем возрасте пре-
дусматривает:

- развитие предметной де€тельности (использование предме-
тов по их функциональному назначению), способности произ-
вольно включатьс€ в де€тельность; формирование нагл€дно-дей-
ственного мышлени€, произвольного, устойчивого внимани€;

- формирование речевого и предметно-практического обще-
ни€ с окружающими Ч развитие понимани€ обращенной речи,
активизаци€ собственной речевой активности; использование всех
форм неречевой коммуникации Ч мимики, жеста и интонации;

- развитие знаний и представлений об окружающем (с обоб-
щающей функцией слова);

- стимул€цию сенсорной активности Ч зрительного, слухово-
го, кинестетического воспри€ти€;

- активизацию функциональных возможностей кистей и паль-
цев рук; развитие зрительно-моторной координации; формирова-
ние навыков опр€тности и самообслуживани€.

 оррекционно-педагогическа€ работа в дошкольном возрасте
направлена на:

 


- развитие игровой де€тельности;

- расширение речевого общени€ с окружающими; увеличение
словарного запаса, становление св€зной речи; коррекци€ лекси-
ческого, грамматического и фонетического стро€ речи;

- увеличение запаса знаний и представлений об окружающем;

- развитие сенсорных функций; формирование пространствен-
ных и временных представлений, коррекци€ их нарушений; раз-
витие кинестетического воспри€ти€ и стереогноза;

- формирование внимани€, пам€ти, мышлени€ (нагл€дно-об-
разного и элементов абстрактно-логического);

- знакомство с элементарными математическими представле-
ни€ми;

- развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению
письмом;

 

- воспитание навыков самообслуживани€ и гигиены;

- подготовку к школе.

 оррекционно-педагогическа€ работа в школьном возрасте имеет
целью:

- последовательное становление познавательной де€тельности
и коррекцию ее нарушений;

- коррекцию высших психических функций;

- воспитание устойчивых форм поведени€ и де€тельности;

- профилактику личностных нарушений;

- профессиональную ориентацию подростков.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 425 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли вы думаете, что на что-то способны, вы правы; если думаете, что у вас ничего не получитс€ - вы тоже правы. © √енри ‘орд
==> читать все изречени€...

1165 - | 1204 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.07 с.