Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 19 страница

Трудовое обучение осуществляется поэтапно. Первый этап
(подготовительный) предусматривает формирование первоначаль-
ного трудового опыта. На уроках ручного труда младшие школь-
ники работают с разными материалами — бумагой, картоном,
древесиной, пластилином, проволокой, металлоконструктором,
природными материалами. У них формируют умения содержать в
порядке свое рабочее место, действовать в соответствии с целью
и планом, пользоваться технологическими картами, сравнивать

 

готовое изделие с образцом, давать словесный отчет о выполнен-
ной работе, обратиться за помощью и др.

В конце четвертого учебного года школьная ПМПК рассмат-
ривает вопросы, связанные с определением направления про-
фессиональной трудовой подготовки каждого учащегося. На вы-
бор профиля трудовой подготовки влияют следующие факторы:
потребность в кадрах по той или иной специальности в городе,
районе, местности, где проживает семья ученика, и возможность
трудоустройства по выбранной профессии, индивидуальные
физические и психофизиологические возможности школьника,
его профессиональные интересы и склонности, желание роди-
телей.

Второй этап становится профориентационным. В V классе
учащиеся занимаются трудом в профессиональных мастерских,
знакомятся с предполагаемой профессией, особенностями труда.
Если учитель замечает, что для ученика непосильны предъявляе-
мые задания, он выносит вопрос о профнепригодности учащего-
ся на школьную ПМПК, где для подростка подбирается другой
профиль профессиональной подготовки.

Третий этап составляет профессиональное обучение в
школьных мастерских. На этом этапе значительно увеличивается
количество времени, отводимое на уроки труда (6 — 8 ч в неделю).
Приступают к формированию определенных профессиональных
умений и навыков. Особое внимание обращается на качество тру-
да, темп деятельности.

На четвертом этапе основное время отводится произ-
водственной практике (12 ч в неделю). Учащиеся выходят работать
на предприятия (например, обучающиеся по профилю младшей
медицинской сестры два раза в неделю по 4 ч работают в больни-
це санитарками), а при отсутствии таковых или нежелании при-
нимать учащихся на практику в школьных мастерских создаются
условия, близкие к производственным.

По окончании специальной (коррекционной) школы VIII вида
учащиеся сдают квалификационный экзамен на присвоение на-
чального разряда по изученной в школе профессии. Успешно сдав-
шим экзамен выдается удостоверение установленного образца,
дающее право работать по полученной профессии. Многие стре-
мятся продолжить обучение в ПТУ, где для них комплектуются
специальные группы.

Для молодых людей с тяжелой умственной отсталостью, а так-
же для тех, у кого умственная отсталость сопровождается двига-
тельными нарушениями, овладение профессией весьма затрудни-
тельно, а порой невозможно. В этом случае основное внимание
уделяется их обучению обслуживающему труду и некоторым ре-
меслам — гончарному делу, вязанию, ткачеству, свечному произ-
водству и др.

 

5.5.2. Люди с умственной отсталостью в самостоятельной жизни

Важными критериями успешной социализации любого взрос-
лого человека являются трудоустройство (удовлетворенность сво-
им рабочим местом) и успешность социальных контактов. О жиз-
ни взрослых умственно отсталых как в отечественной, так и в
зарубежной литературе имеется сравнительно мало научных дан-
ных. В основном даются сведения о занятости умственно отсталых.

Согласно данным, полученным в действующих учреждениях,
и отдельным публикациям, трудоустраиваются лишь около поло-
вины выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Из них только небольшая часть работают по полученной в школе
профессии. Обусловлено это трудностями, которые возникают при
трудоустройстве умственно отсталых людей; зачастую они не
конкурентоспособны на рынке труда. В настоящее время востре-
бованы рабочие-универсалы, которые могут выполнять много
производственных функций. Умственно отсталые юноши и де-
вушки в большинстве своем не готовы к такой работе. Они также
уступают коллегам по темпу работы, по времени освоения но-
вых операций. Однако есть много профессий и сфер занятости, в
которых эта категория людей (с легкой и умеренной степенью
умственной отсталости) может трудиться с успехом, — озеле-
нители или помощники садовника, санитарки в больницах, до-
мах престарелых, помощники по хозяйству, кастелянши, швей-
цары, гардеробщики, лифтеры, горничные, рабочие на малых
предприятиях (пекарни, швейные мини-предприятия, мини-пра-
чечные), а также предприятиях по ремонту одежды, мебели, обу-
ви, металлоизделий и др. За рубежом людей с легкой и средней
степенью умственной отсталости успешно привлекают к работе в
сфере обслуживания (официанты и швейцары в мини-кафе, гор-
ничные в гостиницах, фасовщики товара, подсобные рабочие в
супермаркетах и др.).

Значительно легче трудоустроиться умственно отсталым, про-
живающим в сельской местности, где они также могут трудиться
в личном подсобном хозяйстве. Некоторые получают работу при
школах-интернатах (дворники, сторожа, уборщицы и др.). Для
молодых людей, не сумевших найти работу, при образовательных
учреждениях создаются реабилитационные цеха, подсобные хо-
зяйства.

Ряд выпускников специальных учреждений VIII вида, получив
работу после окончания школы, не удерживаются на ней, что
нередко зависит от того, как встретили человека на новом месте,
насколько он сам подготовлен к общению и профессиональной
деятельности. Это лишний раз указывает на необходимость помо-
щи и поддержки молодым людям в постшкольный период со сто-
роны социальных педагогов.

 

Значительная часть умственно отсталых остаются не занятыми
производительным трудом. Пребывая дома, эти юноши и девуш-
ки постепенно теряют приобретенные в учебных заведениях со-
циальные и профессиональные умения и навыки. Их жизнь или
монотонна и ограничена домашним окружением, или она приоб-
ретает асоциальный, а иногда и криминальный характер: довер-
чивость, исполнительность, отсутствие глубокой рефлексии соб-
ственных поступков, практическая умелость — все это способ-
ствует привлечению их криминальными элементами в качестве
исполнителей преступных замыслов. Некоторые из них, попав в
неблагоприятные социальные условия, ведут аморальный образ
жизни (проституция). Нередко они поступают в психиатрические
больницы или специальные интернаты.

Проблема трудоустройства таких людей существует и в зару-
бежных странах. В каждой стране она решается по-своему. Напри-
мер, в США (Моргачева Е.Н., 2001) действуют профессиональ-
ные программы, в рамках которых молодым людям обеспечивает-
ся трудоустройство. Специальные работники наблюдают за успе-
хами подопечного на рабочем месте, координируют взаимоотно-
шения между работодателем и выпускником, отслеживают усло-
вия труда и проживания. На каждого выпускника приходится 3 —
5 таких специалистов.

В ряде стран созданы специальные рабочие места для умствен-
но отсталых, например, они работают официантами в кафе (в
Дании существует кафе, в котором работают только официанты с
синдромом Дауна), курьерами, помощниками садовника и др.,
снижаются налоги предприятиям, в составе которых работают
умственно отсталые. Назрела необходимость положительного ре-
шения этого вопроса и в России.

Другая проблема, с которой сталкиваются умственно отста-
лые люди, — недостаточность практических умений и навыков
для самостоятельной жизни. Люди с легкой и умеренной ум-
ственной отсталостью нередко образуют семьи, некоторые рас-
тят детей, однако не всегда они умеют правильно распорядить-
ся своим имуществом, часто становятся жертвами обмана. Это
также свидетельствует о необходимости более длительного со-
провождения выпускников специальных школ социальными пе-
дагогами.

Как указывалось выше, люди с тяжелой и глубокой умствен-
ной отсталостью не могут участвовать в производственном труде,
однако часто они в состоянии заниматься какой-либо деятельно-
стью. По окончании школы они, как правило, живут в родитель-
ских семьях (своих семей не образуют) и способны выполнять
простейший обслуживающий труд, некоторые сельскохозяйствен-
ные работы, брать на дом работу, не требующую квалифициро-
ванного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.).

 

Однако многие люди с выраженным нарушением интеллекта
остаются незанятыми. Вместе с тем необходимо обеспечить им
дальнейшее познание окружающего мира и человеческих отно-
шений, взаимодействие и общение с окружающими, возможность
реализовать себя. В этом им требуется постоянная помощь и под-
держка (А.Р.Маллер, О.Шпек и др.). Такую поддержку могут обес-
печить родители, родственники, близкие люди, однако важна и
специальная помощь подготовленных социальных работников,
которые понимают, что работают со взрослыми людьми, учиты-
вают их личные желания, уважительно относятся к их собствен-
ным решениям и т.п.

Зарубежные педагоги (О.Шпек и др.) высказываются за необ-
ходимость продолжения образования для взрослых умственно от-
сталых людей (речь идет о людях с умеренной, тяжелой и глубо-
кой умственной отсталостью), которое направлено на удовлетво-
рение их потребностей и устремлений, что «служит как познанию
собственной личности и самореализации, так и приобретению на-
выков для самообеспечения и самосохранения»¹, пониманию со-
циального мира и его расширению. Умственно отсталым людям
могут быть предложены разнообразные курсы, например: «До-
моводство», «Изобразительное искусство», «Театральная студия»
и др. В процессе занятий у них появляется возможность устанавли-
вать контакты между собой. Часто их интересует не столько сфера
деятельности, которую они осваивают, сколько возможность за-
ниматься вместе с другими. Важное значение приобретает органи-
зация досуга.

В России действуют реабилитационные центры, оказывающие
помощь взрослым (например, «Турмалин», «Родник» и др. в Моск-
ве). Здесь молодым людям предоставляется возможность реализо-
вать себя в трудовой деятельности (труд в керамической, ткац-
кой, свечной мастерских), в общении, а также получить дальней-
шее культурное и социальное развитие. В центрах действуют музы-
кальный, драматический и другие кружки, проводятся беседы и
познавательные занятия, посредством которых молодые люди рас-
ширяют свой кругозор.

Приведем пример реабилитационных мероприятий, которые
были проведены в центре «Турмалин» в работе с юношей с синд-
ромом Дауна и тяжелой умственной отсталостью.

Иван П., 21 г., проживает с мамой и бабушкой в однокомнатной квартире.

До посещения центра Иван находился дома под присмотром старень-
кой бабушки. Однажды, насмотревшись по телевизору криминальных хро- - ник, он стал звонить по указанным телефонам и сообщать о событиях, о

_________

¹ Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.,
2003. – С. 360.

 

которых рассказывалось в передаче. В результате попал в психиатриче-
скую больницу.

Через некоторое время мать обратилась за помощью в центр.

Иван очень эмоционален, всегда улыбается, дружелюбен. Он чрезвы-
чайно активен, постоянно ищет себе занятие, например, может вымыть
пол в коридоре без необходимости, по время прогулки в лесу пытается
наводить там порядок, очень любит мыть посуду (в центре для молодых
людей организуются обед и чаепитие). Он почти никогда не молчит, при
этом речь его глуховата и невнятна. У него возникают немотивированные
страхи: боится всего незнакомого, того, что не в силах понять. В истории
развития отмечена необъяснимая агрессия к детям.

Первое время после поступления в центр Иван болтал без умолку и
без смысла, грозил всем милицией и «психушкой», не мог сосредоточить-
ся на работе (по решению педагогической коллегии центра был направ-
лен в керамическую мастерскую), без спроса бегал в подвал, задирал ре-
бят, боялся участвовать в постановках драматического кружка.

При обсуждении на педагогической коллегии были определены на-
правления работы с Иваном.

1. Помогать в переработке информации, а именно — учить связывать
факты. Необходимо проговаривать с Иваном последовательность собы-
тий: что произошло, к чему это привело, что он хотел бы пожелать на бу-
дущее. При выполнении трудовой деятельности следует сначала помочь
ему осознать цель задания (предложить повторить его) и его объем, за-
тем оценить все шаги и предполагаемый результат, а по завершении пе-
ресказать то, что было сделано. Общение с Иваном важно проводить в
спокойной, доброжелательной обстановке, учитывая, что он воспринимает
не столько смысл, сколько тон обращения и настроение.

2. Отучить юношу от неправильных стереотипов. С этой целью решено
проводить поведенческий тренинг. Так, каждый день на утреннем круге
объявлялось, что Иван будет мыть посуду только в том случае, если будет
вести себя хорошо. А ему предлагалось повторить это. Если в течение дня
за ним замечался отрицательный проступок, то после обеда педагог на-
казывал Ивана — лишал его права мыть посуду, обязательно объяснив при
этом, за что именно он наказан.

3. Помочь в преодолении страхов. Этому способствовало включение
Ивана в деятельность драмкружка. Чтобы преодолеть страх перед вы-
ступлением за несколько дней до спектакля Ивану давали домой театраль-
ный костюм, чтобы он к нему привык. Кроме того, во время спектакля пе-
дагог оказывал ему моральную поддержку.

В настоящее время Иван стал более сосредоточенным, меньше раз-
говаривает за работой. Он может достаточно связно ответить на вопрос
или другое обращение окружающих. Уменьшились страхи. Заметно улуч-
шилось поведение, наказание в виде лишения мытья посуды применяет-
ся уже значительно реже, хотя сам тренинг еще продолжается. Коренным
образом изменилось отношение к маленьким детям (в центре имеются
детские группы): Иван проявляет к ним много внимания и нежности.

Сейчас Иван очень привязан к одному из воспитанников, более сохран-
ному по интеллекту, но не обладающему таким уровнем эмоционально-
сти. Эта дружба очень полезна для обоих.

 

5.6. Дети со стойкими образовательными затруднениями.
Система специальной педагогической помощи

 

5.6.1. Определение понятия, этиология, классификации
и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей

В 60-х гг. XX в. с переходом на новые школьные программы в
стране значительно увеличилось число неуспевающих школьни-
ков, что послужило поводом для проведения исследований, на-
правленных на более тщательное изучение этих детей. Согласно
современным данным, 50% неуспевающих младших школьников
составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). В за-
рубежной литературе этих детей относят к «испытывающим труд-
ности в обучении».

Понятие «задержка психического развития» употребляется по
отношению к детям, имеющим «нарушение темпа всего психи-
ческого развития при наличии значительных потенциальных воз-
можностей. Задержка психического развития — временное нару-
шение развития, которое корригируется тем раньше, чем благо-
приятнее условия развития ребенка»¹.

Задержку психического развития, при которой речь идет о пар-
циальных нарушениях (отдельных поверхностных участков голов-
ного мозга), следует отграничивать от умственной отсталости, когда
наблюдается тотальное поражение коры головного мозга. Дети с
ЗПР успешнее, чем умственно отсталые, принимают помощь
взрослых, усваивают принцип действия и умеют переносить его
на аналогичные задания. Потенциальные возможности развития у
них значительно выше, чем у умственно отсталых.

Задержка психического развития может быть обусловлена раз-
ными причинами, воздействующими на плод во внутриутробный
период, во время родов и после рождения ребенка. К ним отно-
сятся: неблагоприятное течение беременности матери, ее болезни
в этот период; хронические заболевания матери (болезни сердца,
почек, печени, обменные нарушения); иммунологический конф-
ликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым
антигенам крови; физические и психические травмы, употребле-
ние родителями алкоголя, наркотиков, курение; недоношенность,
осложненные роды (асфиксия, родовые травмы и др.), травмы
головы (Американской ассоциацией по изучению повреждений
мозга установлено, что около 50% детей с трудностями обучения
получают такие травмы в период от рождения до 3 — 4 лет); эмо-
циональная и сенсорная депривация в младенческом и раннем
возрасте; нейроинфекции, длительные соматические заболевания,

_________

1 Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М., 2005. — С. 83.

 

 

которые ослабляют нервную систему; а также неправильные ус-
ловия воспитания: безнадзорность или, наоборот, гиперопека.
Часто в качестве сочетанной причины выступает группа небла-
гоприятных факторов, например: употребление матерью алкого-
ля в период беременности, тяжелые роды, неблагоприятные ус-
ловия воспитания.

Согласно классификации, предложенной К.С.Лебединской,
выделяют четыре группы детей с ЗПР: ЗПР конституционального
происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психо-
генного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза.

Структура нарушения при разных формах задержки развития
неодинакова. При ЗПР конституционального, соматогенного и
психогенного происхождения определяющим является недораз-
витие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальное разви-
тие ребенка сохранно (Т.А.Власова, Е.С.Иванов, М.С.Певзнер,
Г.Е.Сухарева и др.), но при отсутствии своевременной коррек-
ционной помощи, как лечебной, так и педагогической, он может
отставать в развитии от сверстников и в школе стать неуспеваю-
щим учеником. При ЗПР церебрально-органического происхож-
дения нарушены как эмоционально-волевая сфера, так и интел-
лектуальные функции (К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская,
Г.Н.Самодумская, В.И.Лубовский и др.).

Детей с ЗПР конституционального происхождения (по класси-
фикации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой — психический и психо-
физический инфантилизм) характеризует инфантильность пове-
дения (несоответствие возрасту, детскость). По своим действиям
и поступкам они напоминают детей примерно на полтора-два года
младше. Некоторые из них отстают в физическом развитии — в
росте, весе, объеме грудной клетки и т.д. Для них характерны
непосредственность, повышенный фон настроения, жизнерадост-
ность, неустойчивость эмоциональных проявлений, слабость воли.
Преобладают игровые интересы, дети стремятся делать только то,
что им хочется, избегают умственных нагрузок. На уроках, требу-
ющих мыслительной активности (математика, русский язык, чте-
ние), они пассивны, не проявляют интереса к учебному матери-
алу, однако становятся активными на уроках физкультуры, руч-
ного труда, изобразительной деятельности, на переменах.

У некоторых детей наблюдаются патологические личностные
качества и формы поведения, не соответствующие общественным
нормам. Они эмоционально возбудимы, склонны к демонстратив-
ным проявлениям, агрессии, негативизму, лживости.

По сравнению с другими группами дети с ЗПР конституцио-
нального происхождения имеют наиболее положительный про-
гноз развития.

Дети с ЗПР соматогенного происхождения, как правило, очень
ослабленны, страдают соматическими заболеваниями (хрониче-

 

скими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденны-
ми и приобретенными пороками развития внутренних органов
и др.), из-за которых вынуждены продолжительное время лечить-
ся в стационаре, что в свою очередь обусловливает их сенсорную
депривацию. Длительные заболевания астенизируют (ослабляют)
нервную систему, это сказывается на психическом состоянии де-
тей: у них низкая работоспособность, повышенная утомляемость;
быстро наступающее истощение. Дети жалуются на головные боли,
у них могут встречаться нарушения сна, снижение аппетита. Час-
то наблюдаются такие черты, как неуверенность, капризность,
боязливость.

Этим детям трудно сосредоточиться, через 15 мин интенсив-
ной умственной деятельности наступает истощение, они нужда-
ются в отдыхе. Особенно страдает функция переключения внима-
ния, отмечается ослабление высших форм памяти (логической),
снижена способность к волевому усилию (М.С.Певзнер). Среди
таких детей часто встречаются ученики с пробелами в школьных
знаниях. Они не могут самостоятельно преодолеть возникающие
трудности, в большинстве случаев нуждаются в помощи учителя,
близких. Некоторые из них, желая избежать затруднений, связан-
ных с необходимостью усвоения учебного материала, ликвида-
ции пробелов, «уходят в болезнь» (симулируют недомогания),
чтобы добиться снижения требований, освобождения от занятий.

Для таких детей большое значение имеют четкая организация
режима, исключение чрезмерной учебной нагрузки, рациональ-
ные приемы учебного труда.

ЗПР психогенного происхождения возникает вследствие небла-
гоприятных условий воспитания: безнадзорности, что часто бы-
вает в семьях, где родители пьют, употребляют наркотики, ведут
антиобщественный образ жизни, или, наоборот, гиперопеки, ког-
да родители подавляют волю ребенка, его инициативу, самостоя-
тельность. Такая задержка развития проявляется в психической
неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, безынициатив-
ности, неспособности к волевому усилию; при воспитании ре-
бенка в условиях гиперопеки формируется эгоизм, наблюдаются
отсутствие самостоятельности, капризность. Помощь детям из не-
благополучных семей может быть оказана устройством их в шко-
лы-интернаты, а семьям, воспитывающим своих детей в условиях
гиперопеки, необходима помощь психолога, направленная на оз-
доровление климата в семье.

Дети с ЗПР церебрально-органического генеза в отличие от де-
тей первых трех групп, у которых отклонения носят временный
характер и при своевременной коррекционной помощи могут быть
преодолены, имеют стойкие состояния, им требуется продолжи-
тельная помощь на протяжении ряда лет обучения в дошкольном
учреждении и в школе. Наряду с незрелостью эмоционально-во-

 

левой сферы у них отмечается недостаточная сформированность
познавательной деятельности. Так как эта группа многочисленна,
остановимся подробнее на ее психолого-педагогической характе-
ристике.

Изучение анамнеза детей с ЗПР церебрально-органического
генеза позволяет говорить о том, что у них уже в младенческом и
раннем возрасте отмечается отставание в моторном развитии и в
формировании пространственных представлений. Однако все же
очень часто задержка развития обнаруживается в старшем до-
школьном — младшем школьном возрасте.

В дошкольном возрасте не получают должного развития игро-
вая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, ко-
торые в этот период активно осваиваются детьми с нормальным
психическим развитием. Обусловлено это недостаточным разви-
тием психических процессов — внимания, восприятия, памяти,
мышления, а также эмоционально-волевой сферы.

На первый план выступают расстройства внимания: детям труд-
но сосредоточиться, они часто отвлекаются, даже незначитель-
ные раздражители препятствуют процессу сосредоточения; стра-
дает переключение внимания. Нарушению внимания, как прави-
ло, сопутствует сниженная работоспособность, вследствие чего
дети быстро устают, что может выражаться в повышении под-
вижности или, наоборот, в ее снижении (ребенок становится апа-
тичным, пассивным).

Дошкольники с ЗПР в недостаточной мере овладевают пер-
цептивными действиями — рассматриванием, ощупыванием, вы-
слушиванием. Особые трудности они испытывают в восприятии
пространственных и временных отношений. Они не узнают гео-
метрические фигуры, предложенные им в необычном простран-
ственном расположении, затрудняются сравнивать между собой
предметы, разные по величине, не могут определить форму пред-
мета, материал, из которого он сделан. Многие дети не диффе-
ренцируют основные и промежуточные цвета, например оранже-
вый цвет называют красным или желтым.

У них неточные, слабодифференцированные представления о
предметах и явлениях окружающей действительности (С.Г.Шев-
ченко). Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений,
которые им приходилось не раз наблюдать в своей жизни: не
могут рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности
ее взрослых членов. Существенные различия между детьми с ЗПР
и нормально развивающимися обнаруживаются при анализе их
представлений о явлениях природы. Например, они смешивают
понятия время года и месяц, не умеют рассказать о признаках
времен года, при составлении рассказов по серии сюжетных кар-
тинок затрудняются в определении причинно-следственных от-
ношений между явлениями. Они не имеют отчетливых представ-

 

лений о существенных признаках предметов, часто расширяют
значения слов, например: ботинки — это и туфли, и кроссовки, и
тапочки.

У детей с ЗПР отмечается некоторое отставание в развитии
памяти (И.А.Коробейников, В.Л.Подобед, Г.Б.Шаумаров), осо-
бенно словесной.

Исследования показали, что эти дети отстают от нормально
развивающихся сверстников в становлении всех видов мышления.
Отставание в наглядно-действенном мышлении незначительно, в
наглядно-образном оно значительно больше: продвижение в раз-
витии наглядно-образного мышления у них приходится на млад-
ший школьный возраст, в то время как у нормально развиваю-
щихся детей — на 2 — 3 года раньше. Значительно отстают и в
словесно-логическом мышлении. Для них характерно неумение
сравнивать: при сравнении они сначала рассказывают об одном
из сравниваемых предметов, а затем переходят к описанию друго-
го. Не умеют также выделить существенные признаки предметов и
явлений. Все это отражается на усвоении ими общих понятий. Так,
предметы мебели они называют «комната». Многие дети с ЗПР
знают такие обобщающие слова, как мебель, посуда, но опериру-
ют ими неправильно, называя мебелью посуду, убранство комна-
ты (С.Г.Шевченко). Задания на классификацию они выполняют
правильно, но затрудняются обозначить выделенную группу со-
ответствующим понятием, объяснить принцип, по которому про-
водили классификацию. Введение добавочных элементов (напри-
мер, не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает де-
тям правильно выделить предмет и объяснить принцип, по кото-
рому происходит такое выделение (Е.С.Слепович).

Более чем у половины детей с ЗПР отмечаются нарушения
речевого развития. Часто встречаются нарушения звукопроизно-
шения, фонетико-фонематические расстройства, которые при от-
сутствии коррекционной работы могут послужить причиной дис-
графии. У детей наблюдаются ограниченность словарного запаса
(Т.В.Егорова, С.Г.Шевченко, Е.С.Слепович), значительное рас-
хождение между активным и пассивным словарем, особенно это
касается слов, обозначающих качества и отношения, неточное
употребление слов. Следует отметить, что они с трудом подбира-
ют обобщающие слова к ряду конкретных понятий и значительно
легче выполняют обратную операцию, подбирая к родовому по-
нятию конкретные. В их речи обнаруживается много неологизмов,
процесс экспериментирования в словообразовании у них продол-
жается дольше, чем у нормально развивающихся детей (Р.Д.Три -
гер). Характерны трудности в понимании и употреблении слож-
ных грамматических структур (Л.В.Яссман, Н.Ю.Борякова), не-
достаточность регулирующей функции речи (Г.И.Жаренкова,
И.А.Коробейников).

 

Эмоционально-волевая незрелость представлена у детей с ЗПР
церебрально-органического генеза в виде так называемого орга-
нического инфантилизма, который проявляется в отсутствии жи-
вости и яркости эмоций, их примитивности, недостаточной сфор-
мированности произвольной регуляции эмоциональной сферы.
Более или менее успешно определяя по внешнему выражению
эмоции других людей, дети с ЗПР часто затрудняются охаракте-
ризовать собственное эмоциональное состояние. Их эмоциональ-
ная незрелость ведет к дефициту эмоциональных контактов со
взрослыми и сверстниками, их поверхностности, слабому сопе-
реживанию и сочувствию; контакты таких детей, как правило,
мимолетны, ситуативны. Поведение их непоследовательно, а по-
ступки часто непредсказуемы. В коллективе сверстников они часто
попадают под влияние более зрелых и активных, волевых детей.
Оценка окружающих не оказывает регулирующего влияния на их
поведение, потому что они не могут правильно уловить ее смысл.
У детей наблюдается позитивное стремление к взрослому, чрез-
мерно развита потребность в положительной оценке. Если же по-
добное подкрепление отсутствует, активность ребенка снижает-
ся, он становится тревожным.