Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 15 страница

 

--------

¹ См.: Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового
возраста / под ред. С. Ю.Циркина. — СПб., 1999.

170

В странах Западной Европы и США детей с легкой степенью
умственной отсталости относят к испытывающим трудности в
обучении. Образование они обычно получают в общеобразователь-
ных учреждениях вместе с нормально развивающимися детьми.

Умеренная умственная отсталость является пограничной между
дебильностью и имбецильностью. Отставание в развитии выявляет-
ся в младенческом и раннем возрасте. Своевременное начало (воз-
можно более раннее) коррекционной лечебной и педагогической
работы позволяет предотвратить появление выраженных наруше-
ний. Эти дети посещают специальные ДОУ компенсирующего вида
и обучаются в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
Молодые люди и взрослые с умеренной умственной отсталостью
нуждаются в патронировании и опеке. Во многих странах мира прак-
тикуется оказание им специальных образовательных услуг.

Тяжелая умственная отсталость — имбецильность — выявля-
ется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте
такие малыши позже начинают держать головку (к четырем — ше-
сти месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть.
Значительно позже они начинают и ходить (в 3 года и позже).
У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется
«комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного воз-
раста и представлена отдельными словами, редко фразами. Нару-
шено произношение многих звуков. Существенно страдает мото-
рика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки, чем
дети с умеренной умственной отсталостью, овладевают навыками
самообслуживания.

Их познавательные возможности резко снижены: грубо нару-
шены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они
не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усва-
ивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, по-
этому учатся счету, грамоте и другим предметам по особым про-
граммам. После окончания обучения они могут выполнять про-
стейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требую-
щую высококвалифицированного труда (склеивание коробок,
конвертов и др.). Практика показала, что лица с тяжелой умствен-
ной отсталостью прекрасно справляются с доступным сельскохо-
зяйственным трудом, который доставляет им радость, давая воз-
можность самореализоваться.

Глубокая умственная отсталость — идиотия — выявляется в
первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги
чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики,
координации движений, праксиса, пространственной ориенти-
ровки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к лежа-
чему образу жизни. Многие из этих людей не в состоянии овладеть
элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-
таки могут научиться частично обслуживать себя.

 

У человека с глубокой степенью умственной отсталости речь
развивается крайне медленно и ограниченно и нередко остается
на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди
все же способны к развитию. Их можно научить навыкам общения
(речевым или безречевым), расширить их представления об окру-
жающем мире, используя специальные образовательные техноло-
гии, предназначенные именно для обучающихся этой категории.
В нашей стране таких людей еще довольно часто направляют в
интернатные учреждения Министерства здравоохранения и соци-
ального развития, где за ними осуществляется уход.

 

5.2. Особенности психического развития детей
и подростков с умственной отсталостью

Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от
нормально развивающихся сверстников в развитии, которое ха-
рактеризуется низким темпом и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива-
ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже
начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой,
сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-
эмоциональное развитие, которое отличается бедностью эмоцио-
нальных реакций на близкого взрослого, на его движения, ласко-
вые слова. Улыбка у таких малышей появляется не раньше, чем к
5 — 6 мес. (при нормальном развитии — в 2 — 3 мес.), и она крат-
ковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также зна-
чительно запаздывают (после 6 мес., в то время как в норме — в
3 мес.), и характеризуется он бедностью эмоциональных реак-
ций, слабой вокализацией, более скудными, чем в норме, двига-
тельными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием.
Ребенок не стремится к активному общению со взрослым.

Развитие хватания и установление глазодвигательной (между
рукой и глазом) координации протекают в более поздние сроки,
поэтому и окружающее предметное пространство ребенок начи-
нает осваивать с опозданием и делает это пассивно. Стертость эмо-
циональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру
тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, уже к году наблюдаются запаздывание и каче-
ственное своеобразие ведущих новообразований младенческого
возраста: не формируются или недостаточно формируются пер-
вые формы общения со взрослым; практически отсутствует овла-
дение предметной деятельностью; социальные эмоции стерты и
пассивны; не развивается одно из ведущих «предличностных» но-
вообразований — активность; познавательная сфера не получает
достаточных стимулов для своего становления.

 

Чем тяжелее степень умственной отсталости у ребенка, тем
заметнее отставание в сроках появления новообразований этого
возрастного периода.

Родители чаще всего не замечают задержки в развитии ребен-
ка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени она
будет преодолена, и не спешат обращаться к специалистам.

Не все малыши с нарушением умственного развития начинают
ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление
этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е.А.Стре-
белева). Походка длительное время остается неустойчивой, раска-
чивающейся, неуклюжей.

Более продолжительное время, чем у нормально развивающихся
сверстников, наблюдаются полевое (непроизвольное, обусловлен-
ное той материальной обстановкой, которая окружает ребенка)
поведение и слабый интерес к предметному миру. Этих детей ха-
рактеризуют общая эмоциональная вялость, апатичность, пато-
логическая инертность. Со значительным опозданием у них начи-
нают формироваться представления об окружающих предметах как
о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой-
ства компонентов окружающего мира, и, как правило, они быва-
ют неточными, неполными и даже неверными. Дети не узнают на
картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте
не развивается знаково-символическая функция сознания.

Интерес к игрушкам имеет кратковременный характер. Дети
не овладевают способами обращения с ними, совершают лишь
стереотипные, однообразные действия, многие из которых не-
адекватны. Предметную деятельность в раннем возрасте они пол-
ноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к актив-
ному познанию окружающего мира, несформированности подра-
жания, низкого уровня общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей описываемой категории протекает так-
же своеобразно. Накопление словаря идет медленно, объем по-
полняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большин-
ства речь в раннем возрасте не появляется, и говорить они начи-
нают в младшем и даже в среднем дошкольном возрасте.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, что
уже свойственно нормально развивающимся сверстникам. Пред-
ставление о себе у них не складывается, личные желания отсут-
ствуют.

Таким образом, к концу раннего возраста у детей с нарушени-
ями умственного развития уже отмечается значительное отстава-
ние в психическом, речевом, социальном развитии, а также в
формировании предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет-
ны или малозаметны для окружающих в раннем возрасте, стано-
вятся более яркими.

У таких дошкольников не получают должного развития игро-
вая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, ко-
торые именно в этот период активно осваивают обычные дети.
Это обусловлено несформированностью или недостаточным раз-
витием психических процессов — внимания, восприятия, па-
мяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возрас-
та игровая деятельность для этих малышей к концу дошкольно-
го детства находится лишь на начальной ступени — у них на-
блюдаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия.
Характерно многократное, стереотипное повторение одних и тех
же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без
речевого сопровождения. Игровые действия носят излишне дета-
лизированный характер, поддерживать воображаемую ситуацию
дети не умеют, также не используют в игре предметы-заместите-
ли, т.е. замены реальных предметов (Л.Б.Баряева, И.Г.Вечкано-
ва, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игра на той
ступени развития, на которой она протекает у детей с нарушени-
ем умственного развития, не может способствовать становлению
их психики.

Вследствие нарушений моторики, неумения осмыслить логику
бытовых действий дети с трудом и в более поздние сроки, чем
нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками са-
мообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются также про-
дуктивные виды деятельности — рисование, лепка, аппликация,
конструирование.

Из-за того, что предпосылки к формированию этих видов дея-
тельности (предметной деятельности, зрительно-двигательной
координации) в раннем возрасте не развиваются, в дошкольном
периоде у одних изобразительная деятельность находится на до-
изобразительной стадии рисования, а рисунки других стандартны,
взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штам-
пов, в них редко отражено связное содержание (О.П.Гаврилуш-
кина).

Ярко проявляются и нарушения в познавательной сфере. На
первый план выступает нарушение внимания: детям трудно со-
браться, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у
них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Их чаще привлека-
ют яркие, красочные предметы и игрушки, но и к ним они быст-
ро теряют интерес.

Такие дети не овладевают или овладевают в недостаточной сте-
пени перцептивными действиями — рассматриванием, ощупыва-
нием, выслушиванием.

Резко проявляются и нарушения памяти, особенно трудны для
запоминания инструкции, в которых отражена последовательность
выполнения действий. К завершению дошкольного периода у них

 

оказываются несформированными произвольные формы психи-
ческой деятельности: произвольное внимание, произвольное за-
поминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления является наглядно-действенное,
хотя и оно не достигает того уровня развития, который характе-
рен для нормально развивающихся сверстников. К концу до-
школьного возраста у таких детей, не получавшим специальной
коррекционно-педагогической помощи, фактически отсутствует
возможность решения наглядно-образных задач.

К началу школьного возраста у таких детей не происходит
адекватного осознания своего места в системе общественных от-
ношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит "Я
большой", то дошкольник к семи годам начинает считать себя
маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включить-
ся в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошколь-
ного детства знаменует собой стремление занять более взрослую
позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оценива-
емую обществом и более значимую для него деятельность — учеб-
ную» ¹.

Таким образом, к концу дошкольного периода у умственно
отсталых детей, не получавших специальной коррекционно-педа-
гогической помощи, отсутствует готовность к учебной деятельно-
сти. Своевременно нескорригированные нарушения в развитии
усугубляются, становятся ярко выраженными.

Ведущей деятельностью школьного возраста является учебная.
И здесь умственно отсталые дети характеризуются своеобразными
особенностями, которые обусловлены уровнем их психофизиче-
ского развития.

Прежде всего они отстают от нормально развивающихся свер-
стников в физическом развитии, что выражается в более низком
росте, меньшей массе тела и объеме грудной клетки. У многих
нарушена осанка, отсутствуют пластичность, эмоциональная вы-
разительность движений, которые плохо координированны. В от-
ношении силы, быстроты и выносливости они заметно уступают
нормально развивающимся сверстникам (А.А.Дмитриев, Н.П.Вай-
зман, В.М.Мозговой). Им довольно трудно сохранять рабочую позу
в течение урока, они быстро утомляются, у них снижена работо-
способность.

Своеобразие психомоторики у детей этой категории состоит в
том, что развитие высоких уровней деятельности у них может со-
четаться с резким недоразвитием более простых форм. Так, в ли-
тературе описан случай, когда умственно отсталый ребенок мог
играть на балалайке, но был не в состоянии самостоятельно оде-
ваться (С.Я.Рабинович).

_________

¹ Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 1997. — С. 37

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несфор-
мированными навыками самообслуживания, что существенно за-
трудняет их школьную адаптацию.

Важным условием успешной учебной деятельности является
внимание. Но у умственно отсталых детей оно характеризуется
рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью
длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой
и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом
(И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). На уроке
такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при
этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы
бороться с подобным явлением (псевдовниманием), учителю во
время объяснения следует задавать детям вопросы, выявляющие,
следят ли они за ходом его мысли, или предлагать им повторить
только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет опреде-
ленные особенности. Прежде всего его скорость заметно снижена:
для того чтобы узнать предмет или явление, им требуется заметно
больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам
(К.И.Вересотская). Это следует учитывать в учебном процессе: речь
учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали по-
нять ее; надо отводить больше времени на рассматривание пред-
метов, картин, иллюстраций.

У умственно отсталых учащихся уменьшен и объем восприя-
тия — одновременного восприятия группы предметов. Подобная
узость восприятия затрудняет овладение чтением, работу с мно-
гозначными числами и т.д.

Восприятие этих детей недифференцированно: в окружающем
пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объек-
тов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают
их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной
(М.М.Нудельман). Им легче дается узнавание простых объектов,
которые не требуют тонкого анализа частей и свойств; сложные
предметы они, как правило, воспринимают упрощенно и непра-
вильно. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее
«беззубой», ровной (Е.М.Кудрявцева).

Значительно нарушены пространственное восприятие и ори-
ентировка в пространстве, что затрудняет для умственно отсталых
детей овладение такими учебными предметами, как математика,
география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин
(К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Они, как пра-
вило, не видят связей между изображенными персонажами, не
понимают сюжетных причинно-следственных связей, эмоциональ-
ного состояния действующих лиц, не осознают сюжета, не вос-
принимают изображения движения и т. п.

 

В исследованиях Л.В.Занкова, X.С.Замского, Б.И.Пинского,
И.М.Соловьева и других ученых выявлены качественные особен-
ности памяти умственно отсталых детей. Отмечено, что у них стра-
дает как произвольное, так и непроизвольное запоминание, при-
чем нет существенных различий между продуктивностью этих форм.
Например, известно, что особые трудности представляет заучи-
вание результатов табличного умножения и деления. Повторяя
таблицы из урока в урок, из года в год, некоторые учащиеся спе-
циальных (коррекционных) школ VIII вида к IX классу все же не
знают табличного умножения и деления. Самостоятельно овладеть
приемами осмысленного запоминания они не могут, поэтому на
учителя ложится задача их формирования. Сохраняющиеся в па-
мяти представления умственно отсталых детей значительно менее
отчетливы и дифференцированны, чем у нормально развиваю-
щихся сверстников. И крайне быстро забываются знания о сход-
ных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Обра-
зы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой пол-
ностью отождествляются. Таким образом, приобретенные знания
в сознании учащихся упрощаются. И младшие школьники, и под-
ростки испытывают трудности при воспроизведении последова-
тельности событий (Л.В.Занков, М.И.Кузьмицкая, М.П.Феофа-
нов, Ж.И.Шиф и др.), особенно исторических событий в их хро-
нологической последовательности (В.М.Мозговой, В.Н.Синев,
И.М.Финкельштейн).

У большинства умственно отсталых детей отмечаются наруше-
ния речевого развития, при этом страдают все компоненты речи:
и лексика, и грамматический строй, и звукопроизношение. Как
правило, к началу школьного обучения дети обладают весьма скуд-
ным словарным запасом, который в основном состоит из суще-
ствительных и глаголов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Та-
расенко и др.). По данным В.Г.Петровой, умственно отсталые
первоклассники не знают названий часто встречающихся им пред-
метов (будильник, перчатки, кружка), особенно их частей (обложка,
страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие
слова (дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и
не используют в речи приставочные глаголы (например: ушел, при-
шел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме боль-
шой — маленький, хороший — плохой и названий основных цветов),
затрудняются в понимании и использовании наречий. Весьма ха-
рактерно неточное употребление слов. Пассивный словарь значи-
тельно превышает активный. Нарушения грамматического строя
речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформлен-
ности предложений, в пропусках главных членов (М.Ф.Гнезди-
лов, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А.П.Федчен-
ко, М.П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовыва-
ют существительные с глаголами и прилагательными, числитель-

ные с существительными («пять матрешки»), испытывают труд-
ности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у умственно отсталых детей проис-
ходит замедленным темпом и имеет определенные качественные
особенности (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.И.Данилкина,
Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длительное время не могут са-
мостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педа-
гога в виде направляющих вопросов. Наиболее легко детям с на-
рушением интеллекта даются пересказы, хотя и в них они допус-
кают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавле-
ния), обнаруживают непонимание причинно-следственных свя-
зей, временных и пространственных отношений. Рассказы таких
школьников бессвязны; дети не умеют раскрыть сюжетные ли-
нии, ограничиваясь лишь перечислением элементов ситуации.

Нарушения звукопроизношения у младших школьников с ум-
ственной отсталостью встречаются значительно чаще и характери-
зуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормаль-
но развивающихся сверстников (М.А.Александровская, Г.А.Ка-
ше, Р.И.Лалаева, Д.И.Орлова и др.). Проявляется это в искаже-
нии звуков, в их заменах (ш — с, р — л и др.). Некоторые дети изо-
лированно могут произносить звуки правильно, но в потоке речи
они искажаются. Нередко один и тот же звук произносится то
правильно, то искаженно. Дефекты звукопроизношения часто со-
четаются с нарушениями звуковой структуры слова: пропусками
согласных при их стечении («такан» — стакан), заменой первого
согласного звука («светы» — цветы), перестановкой звуков сосед-
них слогов («моносафт» — космонавт), пропусками слогов («са-
тар» — санитар). Речь таких детей монотонна, маловыразительна
(Р.И.Лалаева, С.В.Сорочкина).

У умственно отсталых школьников значительно нарушено мыш-
ление (Л.С.Выготский, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Рома-
ненко, С.Я.Рубинштейн, Н.М.Стадненко, Ж.И.Шиф и др.).
Основные недостатки — слабость мышления, недостаточная диф-
ференцированность обобщений. При обобщении зачастую исполь-
зуются чисто внешние, близкие по временн′ым и пространствен-
ным раздражителям признаки, обычно ситуационная близость
(стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Эти особен-
ности познавательной деятельности учащихся необходимо учи-
тывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них пра-
вильные обобщения, следует притормозить все лишние связи,
которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и макси-
мально выделить то, что лежит в основе. Особые трудности вызы-
вает изменение однажды выделенного принципа обобщения; на-
пример, если прежде классификация проводилась с учетом цве-
та, то ученикам даже более старших классов крайне тяжело пере-
ключиться на классификацию, например, по форме.

 

Нарушения способности к обобщению усугубляются неполно-
ценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза,
абстрагирования, сравнения. Детей затрудняют выполнение мыс-
ленного членения предметов, явлений, ситуацией и выявление
составляющих элементов. Следствием этого становится искаже-
ние ориентировочной основы деятельности. Так, школьники не
умеют выделять элементы, из которых состоят буквы, цифры.
Вместе с тем у них не развито умение сводить отдельные элемен-
ты в единую целостность, собирать составляющие структуры в
«рабочую модель» с установлением значимости различных свя-
зей, что является основой понимания целого (А.А.Брудный).

Несформированность операции абстрагирования выражается у
этих школьников в неумении отделять существенные признаки от
несущественных. В ходе сравнения обнаруживается характерное
«соскальзывание»: сопоставляя предметы, ученик выделяет один-
два отличительных признака, а затем переходит к более легкому
виду деятельности — описанию одного из объектов. При сравне-
нии школьники неправомерно широко отождествляют сходные
объекты (В.Г.Петрова).

Мышление умственно отсталых детей характеризуется косно-
стью, тугоподвижностью. Школьники не умеют переносить полу-
ченные знания в новые условия. Например, запомнив результаты
табличного умножения на уроках математики, они затрудняются
в их использовании на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида
недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча-
сто не замечают очевидных ошибок. У них, как правило, не воз-
никает желания проверить свою работу.

Б.И.Пинский выявил у умственно отсталых школьников на-
рушение строения и мотивации деятельности, неправильное со-
отношение цели и действия, вследствие чего выполнение дей-
ствий приобретает формальный характер, не рассчитанный на
получение реально значимых результатов. Часто учащиеся подме-
няют или упрощают цель деятельности. Например, задачу в два
действия школьник решает в одно, записывает ответ примера в
три действия, выполнив только два из них. При этом наблюдают-
ся «приспосабливание» заданий к возможностям учащихся, уход
от правильного пути решения.

Одной из существенных особенностей умственно отсталых
школьников является нарушение ориентировочной основы дей-
ствия. Как правило, поставленную задачу они выполняют без пред-
варительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа-
щихся в ней данных и требований. Например, приступают к вы-
полнению задания, не дослушав его до конца, и лишь затем воз-
никают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде
случаев при составлении плана решения и выборе способов дей-

 

ствия они исходят не из условия и вопроса конкретной задачи, а из
несущественных признаков и начинают производить действие, ру-
ководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. И, как
правило, ученики не умеют использовать имеющийся у них опыт.
Им свойственен буквальный перенос знаний без учета ситуации.
Нередко вместо осмысления содержания новой задачи школьни-
ки усматривают в ней черты, одинаковые или сходные с тем, что
встречалось им ранее. Но и в таких случаях старый опыт не пере-
рабатывается, не изменяется, а обобщение приобретает характер
приравнивания. В известном смысле приравнивание отражает спо-
соб приспособления новой задачи к уже знакомой, что обуслов-
ливает ошибочное уподобление знаний.

Многими исследователями (М.Н.Перовой, Б.И.Пинским,
Ж.И.Шиф и др.) отмечалась легкость подхода детей с наруше-
нием интеллекта к выполнению заданий. Приняв задание и про-
явив большое желание выполнить его, ученики в то же время
обнаруживают беззаботное отношение к способам действий, ве-
дущим к желаемой цели. В ряде случаев они, даже имея все необ-
ходимые знания и навыки для решения предложенной задачи,
оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания
и навыки в нужный момент не актуализируются. Многие из них
не в состоянии составить план своей деятельности. При выполне-
нии работы учеников крайне затрудняет необходимость переклю-
чения с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни-
ки относятся недостаточно критично. Это выражается в том, что
результаты не соотносятся ими с требованиями задачи (хотя бы с
целью проверки их правильности), кроме того, они просто не
обращают внимания на их содержание и реальную значимость.

Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников харак-
теризуется незрелостью и недоразвитием (О.К.Агавелян, Л.С.Вы-
готский, С.Д.Забрамная, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Ру-
бинштейн и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцирован-
ны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают либо
удовольствие, либо неудовольствие, а дифференцированных, тон-
ких оттенков переживаний почти не наблюдается). Их реакции
зачастую не адекватны, не пропорциональны по своей динамике
воздействиям окружающего мира. У одних проявляются чрезмер-
ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще-
ственным поводам, у других — чрезмерная легкость, поверхност-
ность реакций на серьезные жизненные события, быстрые пере-
ходы от одного настроения к другому. У тех, у кого преобладают
процессы торможения, поведение характеризуется эмоциональ-
ной тупостью, малой подвижностью. При преобладании процес-
сов возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и
длительные эмоциональные реакции в связи с малосущественны-

 

ми поводами. Контролировать свои эмоциональные проявления
учащиеся не умеют. Они затрудняются в понимании эмоций дру-
гих людей, сложные проявления социально-нравственного харак-
тера им недоступны.

В процессе учебной деятельности происходит формирование
познавательных интересов школьников. В первый год пребывания
в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или
же возникающая заинтересованность не отличается глубиной, ус-
тойчивостью (Н.Г.Морозова). На начальном этапе обучения над
всем преобладают личные интересы. К средним классам у уча-
щихся складываются определенные познавательные интересы, как
правило, появляются любимые уроки, чаще всего это уроки тру-
дового обучения, физической культуры (В.В.Коркунов, В.М.Моз-
говой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспе-
чивает социальную адаптацию человека в обществе, является са-
мооценка. Для умственно отсталых детей и подростков характерна
неадекватная самооценка, что проявляется в неправильной оцен-
ке собственных возможностей, в неспособности критически оце-
нивать свои поступки. Им свойственна как завышенная, так и за-
ниженная самооценка.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они
безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей дея-
тельностью, подчинять ее определенной цели. Непосредственные,
импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные
действия и поступки, неумение противостоять воле другого чело-
века, повышенная внушаемость — все это крайне отягощает их
поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными
изменениями, связанными с перестройкой организма в подрост-
ковом периоде. При неблагоприятных условиях жизни у них легко
возникают трудности в поведении, в установлении нравственно
приемлемых отношений с окружающими.