Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 14 страница

В этих учреждениях оказывается «стационарная» логопедиче-
ская помощь, основными задачами которой становятся не только
коррекция имеющегося речевого дефекта, но и подготовка детей
к овладению грамотой и профилактика вторичных речевых рас-
стройств. В специальных дошкольных учреждениях для детей с на-
рушениями речи реализуется комплекс коррекционного обуче-
ния, предусматривающий мероприятия, направленные на пре-
одоление речевых и неречевых, первичных и вторичных расстройств
в структуре речевого дефекта. Коррекционное обучение строится
с учетом общих программных требований обучения и воспитания
ребенка дошкольного возраста. В последнее время широкое рас-

 

пространение получила такая форма организации логопедиче-
ской помощи, как логопедический пункт (кабинет) в детских са-
дах общего типа, в котором логопед оказывает консультативную
и коррекционную помощь детям с нарушением произношения
отдельных звуков по типу амбулаторного приема.

Поскольку нарушения речи встречаются не только у детей с
нормальным зрением, интеллектом, опорно-двигательным аппа-
ратом, логопедическая помощь организуется и в дошкольных уч-
реждениях для детей, имеющих различные проблемы развития.
Логопедическая работа проводится с учетом структуры речевого
дефекта, психологических особенностей детей определенного кон-
тингента, специфики обучения и воспитания дошкольников с
сенсорной, интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

 

4.5.3. Школьное обучение детей с нарушениями речи

Учащиеся с легкой степенью выраженности речевых расстройств
обучаются в общеобразовательных школах и посещают логопеди-
ческие занятия в специально организованных на базе этих школ
логопедических пунктах. В основном это дети, имеющие наруше-
ния звукопроизношения, а также чтения и письма.

Дети с тяжелыми нарушениями речи учатся в специальных
коррекционно-образовательных учреждениях V вида — речевых
школах, предназначенных для учащихся с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом. В этих школах имеются два от-
деления. В первое принимают детей с алалией, афазией, дизарт-
рией, ринолалией, заиканием, препятствующими обучению в
общеобразовательной школе. Во второе отделение зачисляются
дети, страдающие тяжелым заиканием.

Обучение в речевой школе осуществляется по специальным
программам; ее выпускники получают свидетельство о неполном
среднем образовании. Коррекция нарушений речи введена в струк-
туру всего образовательно-воспитательного процесса, преимуще-
ственно уроков родного языка, в программу которого включены
специальные разделы, такие, как произношение, развитие речи
и др. Параллельно с учебным процессом во внеурочное время про-
водятся индивидуальные логопедические занятия. С целью реали-
зации третичной профилактики речевых расстройств в образова-
тельном процессе предусмотрено производственно-трудовое обу-
чение школьников, которое рассматривается не только как важное
коррекционно-воспитательное средство преодоления речевой па-
тологии, профилактики или коррекции нарушений развития лич-
ности, но и как главное условие социальной адаптации и интегра-
ции подростков с тяжелыми речевыми нарушениями в общество.

На тех же организационных основах, что и в дошкольных уч-
реждениях, логопедическая помощь оказывается учащимся спе-

циализированных школ III вида (для детей с нарушениями зре-
ния); VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата); VII — VIII видов (для детей с нарушениями интеллекта).

 

4.5.4. Логопедическая помощь в системе здравоохранения

Логопедическая помощь детскому населению.

Одним из основных звеньев в системе здравоохранения явля-
ется логопедический кабинет детской поликлиники. На базе лого-
педических кабинетов проводится диспансеризация организован-
ных (т.е. посещающих ДОУ) и неорганизованных детей, консуль-
тативно-просветительная работа с родителями, педагогическая ра-
бота по коррекции речевых дефектов.

Для детей преддошкольного возраста с речевыми дефектами
созданы специализированные ясли, в которых предусмотрена ра-
бота по преодолению задержки речевого развития и заикания,
вторичной профилактике речевых расстройств.

В системе социальной защиты логопедическая помощь оказы-
вается в специализированных домах ребенка, основная задача ко-
торых — стимуляция речевого развития, профилактика его откло-
нений, раннее выявление и коррекция нарушений речи.

Дети с неврозами, невротическими, неврозоподобными состо-
яниями, психическими, соматическими заболеваниями получа-
ют логопедическую помощь в лечебно-оздоровительных учрежде-
ниях санаторного типа, где реализуется комплекс медико-психо-
лого-педагогических мероприятий.

Логопедическая помощь взрослому населению.

В системе здравоохранения логопедическая помощь взрослым
людям оказывается в учреждениях стационарного (неврологиче-
ские отделения больниц), полустационарного (кабинеты трудоте-
рапии) и амбулаторного (логопедические кабинеты поликлини-
ки) вида.

В структуре комплексного воздействия (неврологического, фи-
зиотерапевтического, психотерапевтического и т.д.) проводится
работа по коррекции выраженных нарушений речи (афазия, диз-
артрия, заикание). Особое внимание уделяется проблемам восста-
новительного обучения людей, перенесших инсульт, операции на
головном мозге, получивших тяжелые черепно-мозговые травмы;
их реабилитации и успешной адаптации в социум.

 

4.6. Принципы, определяющие стратегию
коррекционно-логопедического воздействия

В процессе логопедической работы осуществляется коррекция
нарушений всех компонентов речевой функциональной системы

(фонетического, лексического, морфологического, синтаксиче-
ского, семантического) параллельно с коррекцией других выс-
ших психических функций, которые тесно связаны с речью и
также могут страдать при поражении ЦНС; коммуникативной
функции речи; ведется работа по профилактике или преодоле-
нию нарушений личности, эмоционально-волевой сферы, по-
ведения.

Коррекционно-логопедическое воздействие может быть эффек-
тивным только в том случае, если оно строится с учетом осново-
полагающих принципов, которые определяют его стратегию. По-
скольку логопедия — это отрасль специальной педагогики и она
тесно связана с общей педагогикой, то и логопедическая работа
должна осуществляться с опорой на общедидактические принци-
пы, позволяющие правильно организовывать и направлять про-
цесс корригирующего обучения и воспитания (принципы науч-
ности, системности, доступности, наглядности и т.д.).

В процессе логопедического воздействия наряду с общедидак-
тическими необходимо учитывать и ряд специфических принци-
пов, опора на которые помогает устранить или скорригировать
имеющееся речевое расстройство.

Этиопатогенетический принцип предполагает, что логопеди-
ческое воздействие должно быть направлено не на устранение
внешних проявлений речевого расстройства, а на нарушенный
механизм речепроизводства, на устранение ведущей причины в
комплексе факторов, приведших к возникновению нарушения.
Соблюдение этого принципа особенно важно в работе со сходны-
ми по внешним признакам речевыми расстройствами, имеющи-
ми при этом различный механизм нарушения.

Системно-структурный принцип обеспечивает построение ло-
гопедической работы с учетом структуры речевого дефекта, а также
ведущих нарушений и вторичных расстройств.

Принцип комплексности предопределяет необходимость комп-
лексного медико-психолого-педагогического воздействия при пре-
одолении речевой патологии, ее речевых и неречевых симптомов,
совокупность которых составляет синдром нарушения.

Принцип дифференцированного подхода заключается в том, что
система логопедической работы строится с учетом не только этио-
логии, механизма и структуры речевого дефекта, но и возраста,
психологических особенностей, уровня речевого и интеллектуаль-
ного развития личности.

Принцип обходного пути предполагает опору на сохранные звенья
речевой функциональной системы с целью коррекции или вос-
становления нарушенного звена.

Онтогенетический принцип определяет построение логопеди-
ческой работы с учетом последовательности формирования форм
и функций речи в онтогенезе.

 

Принцип учета ведущей деятельности ориентирует проведение
логопедической работы на соответствие ведущей деятельности в
разном возрастном периоде (у дошкольников — игровая деятель-
ность, у школьников — учебная, у взрослых — профессиональ-
ная).

Принцип развития основан на положении о том, что только то
обучение бывает действенным, которое «забегает» вперед разви-
тия. Именно поэтому в процессе логопедической работы необхо-
димо создавать зону ближайшего развития (Л.С.Выготский), обес-
печивая тем самым коррекционно-развивающий характер обуче-
ния.

 

4.7. Авторские школы в логопедии

 

Наряду с естественно-научной парадигмой, ориентированной
на выявление общих закономерностей и проявлений нарушений
речевого развития, все большее распространение получают кли-
нико-психолого-педагогические, психолингвистические и нейро-
лингвистические подходы к изучению индивидуально-типологи-
ческих особенностей, специфических закономерностей проявле-
ния речевой недостаточности, определению не только симптома-
тических уровней нарушений речи, но и структуры речевого де-
фекта.

Накопление новых системных представлений на основе мно-
гоаспектного подхода к проведению научных исследований спо-
собствовало становлению и развитию авторских школ в логопе-
дии, базирующихся на фундаментальных трудах отечественных
ученых: Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, М.И.Аствацатурова,
М.В.Богданова-Березовского, Н.А.Власовой, Л.С.Волковой,
Л.С.Выготского, С.М.Доброгаева, Н.И.Жинкина, Р.Е.Левиной,
А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.С.Ляпидевского,
В.В.Оппель, В.К.Орфинской, О.В.Правдиной, Ф.А.Pay,
В.И.Селиверстова, И.А.Сикорского, Н.Н.Трауготт, М.Е.Хват-
цева и других — и зарубежных: К.-П.Беккера, Р.Беккер, М.Зее-
ман, А.Митронович-Моджеевской, М.Совак и других ученых.

В рамках концепции общего недоразвития речи, созданной
Р.Е.Левиной и основанной на идее фонематического анализа зву-
чащей речи, автоматически, без усилия осуществляемого детьми
с нормальным развитием, но вызывающего значительные труд-
ности при различных поражения и дисфункциях ЦНС, сформи-
ровались авторские научные школы, представленные работами
Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской, Т.В.Тумано-
вой и других.

Исследования, осуществленные в аспекте совершенствования
психолого-педагогических основ логопедии, способствовали ре-

 

шению вопросов психолого-педагогического изучения детей с
нарушениями речевой деятельности, оптимизации педагогиче-
ских форм, средств и методов коррекционного обучения и воспи-
тания в условиях коррекционно-образовательных дошкольных и
школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Научные взгляды Р.Е.Левиной на речевое развитие детей с
системной речевой патологией (с выделением трех его уровней)
получили дальнейшее развитие в трудах Т.Б.Филичевой, которая
является одним из создателей нового направления в области до-
школьной логопедии. В ее работах охарактеризован IV уровень ре-
чевого развития у детей, выявляемый в настоящее время у боль-
шинства дошкольников с общим недоразвитием речи, представ-
лены обширные исследовательские материалы по проблемам пре-
одоления этого речевого расстройства.

Как продолжение идей Р.Е.Левиной о различных источниках
нарушений фонематического восприятия, о влиянии на возмож-
ности овладения процессом письма общего недоразвития речи,
центром симптомокомплекса которого служит неспособность к
различению фонем при восприятии и продуцировании речи, в
работах Г.В.Чиркиной на основе многолетнего изучения детей с
ринолалией представлена проблема преодоления нарушений речи
при дефектах артикуляторного аппарата. С позиций системного под-
хода определены механизмы и описаны разнообразные проявле-
ния связи нарушений письма с дефектами артикуляторного аппа-
рата, установлены факторы, влияющие на степень расстройства
письма.

Исследования, проведенные с позиций системного подхода к
проблеме формирования словообразовательных процессов у де-
тей с общим недоразвитием речи, способствовали становлению
научной школы, автором которой является Т.В.Туманова. В ее
научных трудах раскрыт патологический механизм, лежащий в ос-
нове дефицитарности словообразовательного уровня развития язы-
ка детей данной категории, создана модель формирования слово-
образовательной компетенции детей дошкольного и младшего
школьного возраста с общим недоразвитием речи как важнейшее
средство преодоления недоразвития устной и письменной речи.

Расширение научных представлений о сложной природе рече-
вой деятельности детей с проблемами в развитии привело к уси-
лению педагогического содержания логопедической помощи, при-
званной формировать у ребенка с нарушенной речью сложней-
шие психические процессы, нормализовать его психическую дея-
тельность и обеспечивать готовность к полноценному обучению в
школе. Такой подход ярко представлен в научных школах, зани-
мающихся проблемой преодоления заикания.

В рамках этого подхода личностно-психологический аспект в
изучении и устранении заикания в детском возрасте разработан в

 

научных исследованиях Г.А.Волковой, В.И.Селиверстова, в ко-
торых большое значение приобретает коррекционная направлен-
ность логопедического воздействия с опорой на сознательную ак-
тивность самих детей, поскольку сформированные в процессе ин-
дивидуального развития личностные особенности влияют на ха-
рактер речевой деятельности заикающихся и определяют структу-
ру дефекта.

Результатом исследований научной школы Ю.Б.Некрасовой
является создание уникальной методики преодоления тяжелых
случаев заикания у подростков и взрослых — групповой логопси-
хотерапии, строящейся на глубоком и точном понимании сути
психологической специфики группы как общности с конкретны-
ми в каждом случае социально-психологическими особенностями
отдельного пациента как личности и субъекта познания, общения
и труда и обеспечивающей не только и не столько коррекцию на-
рушенного речепроизводства, сколько достижение положительных
изменений в личностных и субъективных характеристиках.

Решение комплексной проблемы речевого нарушения, ослож-
ненного другими дефектами развития (интеллектуальной, сенсор-
ной, двигательной недостаточностью), осуществляется в рамках
научных школ, базирующихся на фундаментальных исследовани-
ях М.Е.Хватцева. Накопление новых системных представлений в
этом направлении способствует развитию межпредметных связей
логопедии с другими областями научных знаний, позволяет более
эффективно решать проблемы дифференциальной диагностики и
коррекции нарушений речи, что повышает результативность лого-
педического воздействия. У детей с различными проблемами в раз-
витии выявляется сложная структура дефекта, при которой речь
оказывается нарушенной как целостная система в языковом и
структурно-функциональном отношении. Расстройства в форми-
ровании тех или иных компонентов речевой функциональной си-
стемы у детей с различными первичными дефектами качественно
неоднородны, что позволяет охарактеризовать своеобразную струк-
туру речевого дефекта при разнообразных отклонениях в развитии.

Изучение нарушений речи у детей с интеллектуальной недо-
статочностью на основе психолингвистического подхода оформи-
лось в авторскую научную школу Р.И.Лалаевой, исследователь-
ские данные которой позволили вскрыть характер несформиро-
ванности тех или иных этапов порождения речевого высказыва-
ния, выделить разные типы структуры речевого дефекта, вариан-
ты проявлений этих типов у умственно отсталых школьников.

Психолингвистический подход реализован и в исследованиях
Е.Ф.Соботович — одной из основателей научной школы, разра-
батывающей языковую концепцию объяснения механизма алалии,
согласно которой недоразвитие речи у детей с этим видом рече-
вой патологии связывается с несформированностью языковых

 

операций процесса восприятия и порождения речевых высказы-
ваний и с учетом психолингвистической структуры и механизмов
речевой деятельности, что позволяет выделить алалии с преиму-
щественными нарушениями усвоения парадигматической или син-
тагматической системы языка.

Научная школа, созданная Л.С.Волковой, внесла свой вклад в
развитие теории логопедии. С учетом ограничения сферы актив-
ного взаимодействия с окружающим миром охарактеризованы
уровни сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.
Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи
у детей данной категории представляет собой сложный дефект, в
котором прослеживается определенное взаимодействие речевой и
зрительной недостаточности, и собственно речевые нарушения
не являются единственной причиной речевой аномалии.

В рамках научной школы, основанной Л.В.Лопатиной, с по-
зиций междисциплинарного подхода, базирующегося на совокуп-
ности клинических, психологических, лингвистических данных,
выявлена различная структура фонетико-фонематического дефекта
на основе индивидуально-типологических особенностей детей с
различными клиническими формами минимальных дизартриче-
ских расстройств.

Установление структуры сложного речевого дефекта у детей с
особыми образовательными потребностями может рассматриваться
как серьезный шаг в развитии современной логопедии.

Существенную помощь в разрешении ряда неясных вопросов
клиники и патогенеза речевых нарушений могут оказать инстру-
ментальные, аппаратные методы исследования. В настоящее вре-
мя благодаря развитию физиологической акустики, использова-
нию разных видов акустической аппаратуры, воспринимающей и
преобразующей звуковые сигналы, значительно расширились воз-
можности инструментальных исследований разнообразных рече-
вых характеристик и акустических параметров голоса, позволяю-
щих получать объективные и достоверные данные об особенно-
стях физических свойств звуковых единиц при речевой патоло-
гии, по-новому проводить анализ механизмов ее возникновения.
Подобный подход к научным исследованиям активно реализуется
в рамках научной школы, созданной О.С.Орловой и разрабаты-
вающей проблемы профилактики и преодоления голосовых рас-
стройств.

 

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте предмет и задачи логопедии.

2. Опишите основные этапы становления логопедии как педагогиче-
ской науки.

3. Какие виды речевых нарушений встречаются у детей и взрослых?

 

4. Каковы наиболее распространенные причины возникновения ре-
чевых нарушений?

5. Какие подходы реализуются в диагностике и классификации рече-
вых расстройств?

6. В каких учреждениях оказывается логопедическая помощь детям?

7. В каких учреждениях оказывается логопедическая помощь взросло-
му населению?

8. Раскройте содержание специальных принципов логопедического
воздействия.

9. Подготовьте сообщение для семинарского занятия об актуальных
проблемах логопедии.

10. Используя специализированные периодические издания, напри-
мер журнал «Дефектология» и другие, подготовьте реферат о нескольких
современных научных школах в логопедии.

 

Литература для самостоятельной работы

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошколь-
ников. - М., 1983.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле-
пых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. —
Т. 2.

Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у ум-
ственно отсталых школьников. — Л., 1988.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей // Избр. труды. — М., 2005.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.

Логопедия / под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. — М., 1998.

Лопатина Л.В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррек-
ция у дошкольников со стертой дизартрией. — СПб., 2004.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилита-
ции заикающихся // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — № 2.

Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. — М., 2005.

Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е.Левиной. — М.,
1968.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И.Се-
ливерстова. — М., 1977.

Селиверстов В.И. Заикание у детей. — М., 1979.

Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной
алалией. — Киев, 1981.

Туманова Т.В. Нарушения процесса словообразования в устной и пись-
менной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). —
М., 2005.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. — М., 1999.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М.,
1989.

 

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недо-
развитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста. — М., 2004.

Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками. — Л., 1949.

Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селивер-
стова: в 2 ч. — М., 1997.

Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляторного аппарата. — М.,
1969.

Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразо-
вательных школ. — М., 1997.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.Н. Учителю о детях с недо-
статками речи. — М., 1996.

Глава 5

_______________________________________________________

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ УМСТВЕННОГО

РАЗВИТИЯ ¹

 

 

5.1. Определение понятия умственной отсталости
и клинико-психолого-педагогическая характеристика

 

К людям с нарушением умственного развития (умственно от-
сталым) относятся дети, подростки и взрослые со стойким, не-
обратимым нарушением преимущественно познавательной сфе-
ры, возникающим вследствие органического поражения коры го-
ловного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Спе-
цифической особенностью дефекта при умственной отсталости
является нарушение высших психических функций — отражения
и регуляции поведения и деятельности, что выражается в дефор-
мации познавательных процессов, при которой страдают эмоци-
онально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это при-
водит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых
людей в обществе.

Причины возникновения умственной отсталости разнообраз-
ны: наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетону-
рия, болезни соединительной ткани, дегенеративные заболева-
ния ЦНС и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синд-
ром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайн-
фельтера, Шерешевского-Тернера и др.).

Обусловить умственную отсталость могут различного рода па-
тогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод
в период внутриутробного развития. К ним в первую очередь от-
носятся внутриутробные инфекции: хронические — токсоплазмоз,
листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные инфекции —
краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа,
грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфек-
ционные заболевания матери могут привести к заражению плода
и возникновению у него внутриутробного энцефалита или ме- нингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие моз-

________________

¹ Данная глава написана при участии Л.Б.Баряевой.

 

га плода оказывают также некоторые хронические болезни мате-
ри: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени.
Применение лекарственных препаратов, которые противопоказа-
ны к использованию в период беременности, может вызвать ин-
токсикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода ку-
рение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное пита-
ние матери, различные физические и психические травмы, пе-
ренесенные в период беременности, работа женщины на вред-
ном производстве до и в период беременности, неблагоприят-
ные условия окружающей среды, повышенный радиационный
фон в местности, где проживает женщина. Иммунологический
конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или груп-
повым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической
болезни новорожденных, также может стать причиной умствен-
ной отсталости.

В период родов патогенными факторами являются родовые трав-
мы мозга.

После рождения ребенка умственная отсталость может быть
вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, па-
раинфекционный энцефалит). Реже ее причиной оказываются че-
репно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от вре-
мени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание
женщины краснухой в первые три месяца беременности может
стать причиной умственной отсталости будущего ребенка, при
заболевании в более поздние сроки нарушения менее выражены и
могут привести к задержке психического или речевого развития.

Умственно отсталые — по своему составу очень разнородная
группа. В нее входят те, у кого поражение мозга возникло внут-
риутробно (в период развития эмбриона и плода), во время ро-
дов или после родов в период до 3 лет, т.е. до становления речи.
В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически
здоровы, но у них отмечается стойкое недоразвитие психики, что
проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком
своеобразии. Дети, страдающие олигофренией, способны к раз-
витию, но оно происходит замедленно, атипично. Они составля-
ют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа — это те, у кого умственная
отсталость возникла после 3 лет: в результате травм головного мозга,
различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнце-
фалита) произошел распад уже сформировавшихся психических
функций. Такие состояния называют деменцией. Интеллектуаль-
ный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка 4 лет
деменция может сказаться в распаде фразовой речи, навыков са-
мообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисова-
нию. Проявления поражения при деменции неоднородны: наряду

с выраженными нарушениями в одних областях мозга может на-
блюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов.
При этих состояниях характерны более резкие нарушения вни-
мания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышле-
ния, речи. С возрастом патологические симптомы могут умень-
шиться.

Особую группу составляют те, у кого умственная отсталость
сочетается с текущими заболеваниями нервной системы — ши-
зофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболе-
ваний происходит распад психических образований, умственная
отсталость усугубляется, достигая тяжелой степени, появляются
специфические особенности эмоционально-волевой сферы, дея-
тельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет
затормозить прогрессирование заболевания.

Состав людей с нарушением интеллекта очень разнороден как
по причинам и времени поражения головного мозга, так и по
степени тяжести клинической картины и психолого-педагогиче-
ским характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделе-
ны четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 40 ÷ 69),
умеренная (IQ — 35 ÷ 49), тяжелая (IQ — 20 ÷ 34) и глубокая (IQ
ниже 20)¹.

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени
была широко распространена другая классификация (МКБ-9), ссыл-
ки на которую часто встречаются в специальной литературе; счита-
ем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости — дебильность — встре-
чается значительно чаще, чем другие формы. Такие дети отстают
от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения позна-
вательной деятельности становятся очевидными чаще всего с на-
чалом организованного обучения (в детском саду или школе). Они
не усваивают программный материал, как другие дети, нуждают-
ся в специальных образовательных условиях. Условия для их обу-
чения создаются в специальных ДОУ компенсирующего вида для
детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных)
общеобразовательных школах VIII вида. После окончания школы
эти люди могут благополучно трудиться на производстве по полу-
ченной профессии и вести самостоятельную жизнь; некоторые из
них продолжают свое обучение в производственных училищах. Они
дееспособны, т.е. общество признает их способными отвечать за
свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, на-
следовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т.д.