В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправдалось положение Л. С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.
Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Шод произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А. В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих» (1948, с. 139).
А. В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в спортсмена не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения — в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза, или фаза своеобразного старта. «Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, — пишет А. В. Запорожец, — заключалось, в частности, в том, что в ситуации драматизированной игры большинство детей переходило к более сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т.е. давало более высокие результаты, чем в игре "Зайцы-охотники"» (там же, с. 161).
Заключая свое исследование, А. В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.
В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным! физическим упражнениям школьников» (там же, с. 166).
3. В. Мануйленко (1948) провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интерес сравнение результатов двух серий — при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4—6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.
В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных 3. В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку — исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.
Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения,
Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
Приложение
Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста1
11. Формула дошкольного возраста. С одной стороны, появляется ряд нереализуемых тенденций (новое образование) +, с другой стороны, сохраняется тенденция к немедленной реализации желания (старая основа) == inde2 игра, т. е. иллюзорная реализация нереализуемых желаний (функция воображения).
12. Расхождение видимого и смыслового поля — новое в.дошкольном возрасте. Это основа игры — создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы. Inde — воображение, которое становится возможным только в плане абстракции от ситуации, произвольности и свободы, в плане обобщения, т. е создание идеалов вещей. Сновидная переработка впечатлений основана на непрерывном речевом потоке через свободное соединение— значения с предметом (горячая бутылка — вулкан) + визуальная реализация значения. Центральные и периферические моменты восприятия. Петальные и фугальные пути. В сновидении дано восприятие: arebours3 — значение слова видится вместо: вид предмета осмысливается значением, поэтому сказка возможна в детском возрасте: эмоционально и интеллектуально. Дошкольник живет в прошлом и будущем — в пространстве появляется время и пространство.
13. Игра — преобладающий или ведущий тип деятельности? Может быть, она только зеркало процессов, совершающихся в других областях? Нельзя принимать зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя можно через зеркальное изображение изучать предмет. Отношение игры к развитию — это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зоны ближайшего развития.
14. Надо вскрыть подпочву — рентгеновы лучи необходимы, как в проблеме обучения — перейти к внутреннему микроскопическому анализу развития: изменение внутри клеточной структуры ткани сводится в основном к эффективным и семасиологическим моментам, из коих вытекает абстракция и произвольность == свобода.
15. В игре ребенок научается действовать в познавательной, а не видимой ситуации (ср. буриданов осел у Спинозы), определяемой внутренними тенденциями и мотивами.
Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали.
Парадокс игры: обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу — есть путь к максимальному удовольствию (сколько здесь конфликтов между двумя удовольствиями, сколько драк в связи с игрой!). Kurzum4: игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью — ср. Пиаже, но не в jugementmoral5, a моралью в действии. Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть: прототип этого спинозовского идеала в игре, которая есть царство произвольности и свободы. Перенести вопрос об игре, проблему игры вглубь (что под и за ней — подпочва) и вверх (высшие достижения, которые завтра станут средним уровнем: развитие сверху).
В этом смысле игра — новообразование дошкольною возраста, которая в конденсированном виде содержит в себе, собирает в себе как в фокусе все самые глубинные течения развития (подводные, подпочвенные) и возносит их вверх, т. е. пытается сделать прыжок — saltovitale — в развитой мир высших форм специфически человеческих деятельностей, содержащихся в среде как источнике развития.
16. Замещающая ситуация в игре (верная мысль Эльконина) — прототип всякого познавательного процесса (алгебра). Его идея бьет по теории приоритета аутистического мышления. Но опасность интеллектуализма.
17. Двойной план эффективного течения в игре: освобождение от познанного и аффекта: ребенок плачет, как пациент, в игре (показать, как плачешь, — трудная вещь) и радуется, как
играющий. Высшие типы воли как игра (подстановка аффекта и мотива): героем легко быть в игре — это форма детского героизма, ему доступного — с него «довольно сего сознания». Наш героизм содержит что-то от игры. Не удовольствие от конфеты, а специфическое удовольствие игры.
18. Ребенок в игре учится возможности быть капитаном, милиционером etc.
19. Новые категории отношения к действительности возникают в игре (Эльконин) — верно.
20. Синкретизм не из игры (contra6 Эльконин). Есть разные уровни развития (сложная структура развития), разноглубинные течения этого процесса. Определяют не глубинные (влечения) течения, а вершинные (не поверхностные!!! contra равнинная психология). Игра — высший уровень развития дошкольника, надводный.
21. Contra Коффка: 2 мира. Кусок дерева в двух структурах. Удовольствие — сопровождающее деятельность с успехом, так, как я хочу. Познавайте неотделимо от действования. Нельзя изгонять радость и свободу из игры.
22. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных. Это главное. В игре ессе homo7. Свести это с реализацией нереализуемых желаний.
23. Игра есть новый аспект в развитии речи: речь в ее аспекте, обращенном к развитию Welt (мира) вместо UmWelt8 и сознательной воли.
Слово делает человека свободным. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода. Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом) и свои корелляты в дошкольном возрасте (свобода в восприятии, произвольность etc.), но не переоценивать свободу игры: не все может быть всем.
Вундт о бедности детской фантазии. Опыты Морозовой, Пиаже. Правило неприкосновенно.
24. Ступени: младенец — чистое поле (нет игры).
Раннее детство — слияние поля видимого и смыслового (Ernstspiel)9. До 3 лет ребенок не понимает, что солнце кажется маленьким, иллюзия Аристотеля.
Дошкольник — расхождение внешнего смыслового поля и видимого (игра).
Школьник — возникновение внутреннего смыслового поля, независимого, но не накладываемого сверху, а координированного с внешним (спортивная игра).
Подросток — в сознании возникает Ernstspiel.
25. В теории Эльконина не отходим от среды, а идем от самого ребенка (один этап развития обусловливает другой) — это верно.
26. SummaSummarum10. В игре мы имеем движение ребенка в чистом плане значений inde свобода, воображение, реализация желаний etc. Это главное. Но это же самое мы имеем в реальном восприятии: слияние видимого с значением = восприятие предмета. К теории восприятия, которая теснейшим образом связана с теорией игры, так что одно без другого непонятно (летальные и фугальные пути, обоняние, константность, предметность, произвольность, система). В восприятии — слияние зрительного образа А с значением А, а здесь слияние зрительного образа А с значением В.
Мы: если б здесь был конь!
27. К игре: 1) Не преобладающая, но ведущая функция, но может быть и заведущая, т. е. заводит в сторону от нормального развития; 2) аффективный момент — не удовольствие, но его не вычеркнешь; 3) первые основы профессиональной деятельности — ребенок до 3 лет вообще не понимает, что значит быть доктором, капитаном (т. е. функции их), а только функции вещей близких: в игре ребенок учится взрослой деятельности и труду вообще; 4) всякая игра есть игра с правилом: в этом суть мнимой ситуации с точки зрения поведения; 5) ребенок учится в игре своему «я»: создавая фиктивные точки идентификации — центры «я»: inde социальная природа «я». Ср. Rollenspiel11 6) ребенок имеет уже «я», но не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их — в игре prisedeconsciences12 о себе и своем сознании: раньше мысль и вещи слиты, не дифференцированы.
Здесь из-за расхождения смыслового поля и оптического с главенством смыслового отделяется в действии мысль о вещи от вещи и начинается действие от мысли о вещи, а не от вещи. Это основа свободы. Первый шаг — речь. До него только — через других (тоже свобода; через себя, как через другого — итог этого развития). После речи — игра. Замечательно, что при утере свободы и произвольности у больных — утеря игрового условного действия. Если центр в правиле, то выводы:
есть ведь правило и внешнее (сидеть молча за столом, не трогать чужих вещей), но для игры существенно свое, личное, внутреннее правило [принципиальное отличие двух моральных правил у ребенка, по Пиаже, — из унилатерального и му-туального сотрудничества]: внутреннее самоограничение и самоопределение. Осознание «я» в игре, осознание мысли, «я хочу» — в игре — ср. грамматика и речь. Отсюда:
a) парадокс «я»: в игре то радует, что я хочу, эгоцентрическая деятельность; но здесь же ограничение изнутри от своего моментального «я»;
b) правило, ставшее аффектом: главное отличие — свой положительный эффект побеждает как сильнейший свой же импульс. Ср. Спиноза: эффект может быть побежден сильнейшим аффектом. — Это не может быть в игре. Inde игра не преобладающая форма деятельности — ребенок 24 часа в сутки ниже себя в игре. Реальные аффекты он не побеждает;
c) ergo13: значение слова, обращенное к действию через мнимую ситуацию и правило. Здесь новое отношение между словом и действием. Раньше слово включалось в ситуацию (индикативная функция — произвольное внимание — изменяет структуру поля) — ср. Kohler — рабы сенсорного поля) — и через слово ситуация определяла действия.
Здесь действие из значения вещи, а не от вещи — Aufforder-ungscharacter14 переносится на значение слова;
d) это возможно только благодаря микроскопическому молекулярному изменению самого состава восприятия (молекулярные движения определяют самые важнейшие свойства внешние вещей): раньше в восприятии главенство было за фигурой, т. е. предметное восприятие = фигура/смысл. Здесь обратное: главенство за значением: т. е. предметное восприятие = смысл/фигура. Это переход к игре. Слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи: перенесение смысла внутрь — на свои процессы и действия. Фугальные пути позже обкладываются миэлином + интерцентральные процессы изменяют фугальные;
e) всякая игра с правилом есть мнимая ситуация (обратно первому §: всякая мнимая ситуация есть игра с правилом): например, шахматы — раз правило — ergo ферзь и конь диктуют иное поведение, чем деревянные фигурки. Но первоначально правило в игре не осознано — себе — его надо открыть (оно скрыто) в игре с куклами и лабильно (зависит от прихоти), — а дальше оно осознано, дано непосредственно в так называемых играх с правилом (в них надо открыть скрытую в них мнимую ситуацию).
Центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации с скрытым правилом и скрытой целью, с лабильными — мнимостью, правилом и целью — к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью и константными мнимостью, правилами и целью (игра в куклы — [есть и в доигровой деятельности] — игра в шахматы — полюсы развития), т. е. из игры извлекается ее суть;
f) отношение к символике: поэтому игра не есть символика: символ — это знак, но кукла не есть знак дитяти, а результат отдаленной символики: смысл, отделенный от вещи, — путь к мышлению чистыми предметными смыслами, отрешенными от вещей (идеаты) — вместо образов — идеалы (понятия). Чисто символическая игра невозможна для ребенка. Ergo: пример Коффка: 2 способа поведения с куском дерева, не из символа (один способ) + вещь, а из значения и вещи, т. е. вещи с двумя значениями — куклы и щепки: это точное и адекватное описание факта игры: ergo не 2 мира и 2 структуры, а один мир;
g) пропускание через переживание: итак, ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности — сравни время — сутки, полчаса — иначе представлены в игре; пространство — в игре 5 шагов и 100 верст etc. Ребенок, желая, выполняет, думая, действует: Неотрывность внутреннего действия от внешнего: воображение и осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии;
h) игра как тип деятельности и развитие высших психологических функций (которое есть тоже социогенезис) — единство противоположностей. Противоречие игры: свободная деятельность, т. е. произвольная — вся во власти аффекта, так что ее считали инстинктом, т. е. в непроизвольном и неосознанном виде, внутреннее во внешнем, т. е. противоречие психологических функций (элементарных и непосредственных) с их системой и типа деятельности (свободной, произвольной), — оно разрешается в переходе к внутренней речи и высшим психологическим функциям: причина развития этих новообразований школьного возраста в игре. Мавр сделал свое дело: Мавр может уйти.
Дополнение к пункту «е»: отношение между функциями и игрой. Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, вращивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту.
В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами: в этом противоречие, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и реальное действие с палочкой, как с лошадью, т.е. ребенок раньше действует со значениями — как и с вещами, — а потом осознает их и начинает мыслить; т. е. так же, как до грамматической и письменной речи, ребенок имеет умения, не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими произвольно, так же точно ребенок имеет значения, оперирует ими, но не знает этого и произвольно не владеет ими; в игре ребенок не сознательно и произвольно отрывает значение лошади от лошади, но он хочет быть всадником и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он делает; не знает, что говорит прозой = ср. Лурия: теория стекла — не замечает слова inde — функциональное определение понятий, т. е. вещей, inde — слово — часть вещи;
то же и в значениях; в школьном возрасте осознание стекла — речи — и осознание значений в переходном] есть необходимый переходный этап к оперированию значениями.
Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Вращивание основано на эмансипации слова от вещи в игре (бихевиорист описал бы игру и ее характерное свойство: ребенок называет обычные вещи необычными именами (словами), свои обычные действия необычными обозначениями, несмотря на то что знает настоящие имена) и значения от слова во внутренней речи. Но так же как отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи, так же во внутренней речи сохраняется в качестве опорного пункта физическая структура слова.
Но самое замечательное в этом:
В тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной точкой для отрыва значения «лошадь» от реальной лошади, ребенок не может оторвать значение вещи или слово от вещи иначе, как находя точку упора, опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя у другой; перенос значения есть выражение этой слабости ребенка — он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос этот облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова (теория стекла), а видит за ним обозначаемую им вещь. Для ребенка в плане предметной отнесенности и индикативной функции слово «лошадь», отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом.
То же самое в отношении собственного действия ребенка: ребенок, который, стоя на месте, трясется и воображает, что едет верхом на лошади, — тем самым в критическом пункте совершает опрокидывание структуры действие/смысл.
Снова, для того чтобы оторвать смысл действия от реального действия (ехать верхом, не имея возможности реально это сделать), — нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если раньше в структуре действие/смысл определяющим было действие, сейчас,' структура опрокидывается и становится смысл/действие, которое отодвигается на задний план, становится точкой опоры (опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия) — не больше. Это снова критический пункт к чистому оперированию смыслами действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения. Т. е. путь к воле, так же как с вещью и смыслом — путь к мышлению. Ведь в волевом решении — выполнение неопределяющий пункт: ср. мои опыты с выбором и жребием с новой точки зрения. Выполнение по жребию труднее (оно слепо), чем по сознательному выбору, т. е. жребий — не высшее в воле.
Inde в наивной психологии — созревает понимание своей операции, т. е. смысла запоминания, и переходит к высшим психологическим процессам, т. е. знак после слова в онтогенезе, как знак для себя, в филогенезе узелок для слова (?).
Действие в игре впервые приобретает смысл: т. е. осознается. Действие замещает другое действие, как вещь — другую вещь. Как же ребенок переплавляет одну вещь в другую, одно действие в другое? Через движения в смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными вещами, которые подчиняют себе все реальные вещи и реальные действия. Это движение в смысловом поле есть самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле значений возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ движения есть ситуационный, конкретный (т. е. не логическое, а эффективное движение). Возникновение семического поля, но с движением в нем, как в реальном, — главное генетическое противоречие игры.
Примечания.
Рабочие записки-конспект (рукопись), которыми Л. С. Выготский пользовался при чтении лекций по психологии детей дошкольного возраста, были переданы им автору этой книги. Первые десять тезисов посвящены общим вопросам психического развития и как не имеющие прямого отношения к проблемам психологии игры опущены.
Упоминание в нескольких местах фамилии Д. Б. Эльконина связано с критикой или положительной оценкой его доклада по игре, непосредственно предшествовавшего лекциям Л. С. Выготского.
Имеющиеся в записках ссылки на Спинозу связаны с тем, что Л. С. Выготский в это время усиленно работал над проблемой соотношения аффекта и интеллекта.
Некоторые положения Л. С. Выготского, содержащиеся в записках, более подробно изложены в опубликованной стенограмме его лекции по психологии игры (см.: Вопросы психологии, 1966, № 6).
' См. примечания в конце текста.
2 Отсюда, итак (лат.}.
3 Напротив (франц.).
4 Вкратце, кратко (лат..).
5 Моральные суждения (франц.).
6 Против (лат.}.
7 Вот человек (лат.).
8 Окружающая среда (нем.).
9 Серьезная игра (нем.).
10 Общий вывод (лат.).
11 Ролевая игра (нем.).
12 Осознание (франц.).
12 Следовательно (лат.).
13 Призывающий, притягивающий характер (нем.).
