Первая фаза эксперимента: игры. в самих себя 4 страница

Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление и наименование, замещал в начале игры один какой-либо предмет и, соответственно, ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был замещать совсем другой предмет, и, соответственно называться другим именем.

Например, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были выполнять: лошадка — функции повара, который готовил обед на кухне, а собачка — функции лошадки, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, такой эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более искусственный, чем многие другие эксперименты, проводящиеся обычно с детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то дети начиная с пятилетнего возраста легко входили в эксперимент, и он приобретал характер обычной игры.

Отметим только некоторые особенности поведения детей, выявленные Г. Д. Луковым в этой экспериментальной ситуации. Дети самой младшей группы (3; 0—4; 0) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе' экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Задача активно изменить функцию предмета самостоятельно ребенком не осуществляется. Вещи выступают для ребенка в том их употреблении и назначении, которое они приобрели в процессе прежних действий с ними. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка — для того чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (1937,с. 50).

Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяет собой способ употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста (5; 0). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают играть в другую игру, так как им не нравится такая игра. Сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Это особенно относится к сюжетным игрушкам. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но кубиков недостаточно, и когда экспериментатор предлагает, чтобы детей изображали собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если же дети и соглашаются, то с улыбкой, причем чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает у детей. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем.;

Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т.п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (1937, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети пяти-шестилетнего возраста менее легко, чем младшие, соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же как и его назначение, выступавшее в предыдущей деятельности ребенка. С другой стороны, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не находится в прямом соответствии с его первоначальным доигровым употреблением. Решающим здесь является включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Эта игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от детей младшей группы, лишь соглашавшихся на такое название. Значит, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако эта возможность действия ' вещью, этот обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок может уже действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и у детей среднего возраста, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи является очень устойчивым, более устойчивым, чем для младших детей. Эта устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и для неоформленных предметов, хотя дети иногда и не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. Г. Д. Луков пишет: «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (1937, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе те изменения, которые происходят в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как бы переворачивание структуры «действие — предмет — слово» в структуру «слово — предмет — действие».

В силу сложности предложенной в методике Г. Д. Лукова ситуации, вероятно, имеет место своеобразный временной сдвиг, так как реально этот процесс движения от слова к предмету и действию с ним происходит в реальной жизни раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные задачи исследования заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Были проведены три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного периода развития.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, перед ребенком на столике помещался ряд предметов, и ребенок, по предложению экспериментатора, называл предметы другими названиями, переименовывал их. Для того чтобы быть уверенным в том, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него во время переименования.

Для переименования предлагались следующие предметы и игрушки: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы эти обладают различной степенью функциональной определенности. В качестве новых названий предлагались названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (например, карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например, коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал о его названии:

«Что это?» После ответа ребенка экспериментатор говорил:

«Скажи, это...» (нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок называл предмет в первый раз другим названием, ему предлагалось повторить новое название несколько раз, после чего ребенку предлагался другой предмет, с которым повторялось то же самое. Таким образом, в этой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку предлагались четыре предмета и их игровые наименования. После того как ребенок повторял игровые наименования предметов, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Предлагались следующие предметы: карандаш, который назывался ножом; мяч — яблоком; автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения ребенком игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами ряд действий: 1) «Дай собачке яблоко»; 2) «Отрежь кусочек яблока»; 3) «Поставь собачку в домик». Если при предложении произвести действие ребенок действовал с предметами не в соответствия с игровым наименованием или отказывался действовать с предметом, то экспериментатор напоминал ребенку об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы для действий с ними и их игровое наименование подбирались нами таким образом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими — кубик (собака) и автомобиль (дом) — несоответствие между предметом и его игровым употреблением было бы более значительным и резким.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребление предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранявшие свое реальное значение на протяжении всего опыта. В дополнение к этим предметам предлагались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенок должен бы произвести ряд действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок осуществлял действие с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал у ребенка, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов.

Усложнение здесь заключалось в том, что игровое употребление предмета происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как ясно из описанных методик, все эти серии взаимно связаны и дополняют одна другую — от простого переименования без необходимости игрового употребления предметов к переименованию с необходимостью действия в соответствии с игровым переименованием в обычной и затрудненной конфликтом ситуации.

Через каждую серию было проведено всего по 40 детей — трех-шестилетнего возраста, по 10 детей каждого возраста. Через все серии проводились одни и те же дети. Всего, таким образом, было сведено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа⁸.

Приведем некоторые, наиболее типичные примеры по всем сериям эксперимента.

Уже у детей трехлетнего возраста простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство детей легко принимает предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими названиями, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3; 5) все новые названия принимала и называла предметы новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорит: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?» — Таня заявляет: «Это собачка» — и сразу же поправляется: «Это автомобиль». Игорь (3; 9) все предметы называет новыми названиями без затруднения и только при переименовании собачки в куклу произносит: «Кукла», но здесь же добавляет: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» — Игорь отвечает: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Так, Ира Б. (3; 0) некоторые переименования принимает легко, а некоторые вызывают у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира говорит: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Эксп.: «Это кукла». Ира: «Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик.) При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка. Я не хочу». Эксп.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Эксп.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом ведет себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3; 0) протестует при переименовании мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?» — заявляет она на просьбу назвать мячик яблоком. Эксп.: «Ирочка, что это у нас?» — Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!». При переименовании мячика в собаку Ира хватает со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира ведет себя только в некоторых случаях. Переименование карандаша в ложку,нож, молоток, кубика в дом, яблоко, молоток, автомобиля в трамвай производит легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) встречаются затруднения главным образом при переименовании сюжетных игрушек. Можно предположить, что эти дети в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, где, по нашим данным, переименование вызывает несколько большие трудности, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей четырехлетнего возраста мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара (4; 4) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорит раздельно: «Авто-мо-биль». У двух детей — Наташи (4; 7) и Жени (4; 3) была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе эти девочки, называя кубик названием, предложенным экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей этого возраста не встречает никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называют предметы предлагаемыми экспериментатором игровыми наименованиями.

У пятилетних детей переименование также не вызывает никаких затруднений. С чисто внешней стороны пятилетние дети производят переименование в основном так же, как и четырехлетние. Однако у некоторых пятилетних детей уже заметно проявляется иное отношение к переименованию. Они начинают задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора вопросом: «А это кто?», а иногда делают попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля (5; 5) после переименования карандаша в ложку спрашивает, показывая на автомобиль:

«А это кто?», затем показывает на собачку и опять спрашивает: «А это кто?» Он же, переименовав карандаш в лошадь, показывает на автомобиль и еще раз спрашивает: «А это что будет?» Саша (5; 9) при переименовании коробки в дом перевернул коробку вверх дном; назвав ее тарелкой, перевернул и поставил ее вниз дном, а назвав автомобилем, повез коробку по столу. У некоторых пятилетних детей все же встречаются отдельные случаи «пассивного сопротивления» переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагаются для переименования, если эти предметы находятся перед глазами.

Шестилетние дети совсем легко справляются с задачей переименования, соглашаются со всеми новыми названиями и называют ими все предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались. Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши, который не только сразу принимает новые переименования, но и действует с предметами в соответствии с ними. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Подносит ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делает движения, изображающие скачки лошади.) В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Делает движения резания карандашом.) В куклу: «Это кукла. Баю-бай». (Делает движения убаюкивания карандаша.) В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучит им по столу.)

При переименовании куклы в собаку этот же мальчик заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.) Так поступает Саша с каждым предметом, который переименовывается. У других детей такое отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша являлся единственным ребенком, у которого в такой рельефной форме выражалось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это есть пример яркого, развернутого выражения той высшей ступени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал показывает, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении всего дошкольного возраста научается пользоваться им как названием предметов все более свободно. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия по сравнению с первой имела два усложнения:

во-первых, ребенок должен был после того, как экспериментатор предложил новые названия предметов, назвать поочередно все предметы новыми названиями и, во-вторых, произвести ряд действий с предметами.

Как показывает фактический материал, называние предметов новыми названиями, предложенными экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети разных возрастов справляются с этой задачей по-разному. Многие дети, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у пятилетних детей количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилетних имела место только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу оказывается значительно более легким, чем отнесение слова «собачка» к кубику. Этими фактами опровергается утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Полученные факты позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми предметами, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу.

Во второй фазе экспериментов этой серии ребенок должен был произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина трехлетних детей, даже после того, как они приняли новые названия, испытывает затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не выполняет действия. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (повертывается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собака». Эксп.: «А у нас где здесь собака?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторяет все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на настойчивые требования экспериментатора, не производит требуемого действия. Ира знает игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не может.

Надя А. (3; 0) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко берет мяч, вертит его, смотрит на собаку (на другом столе), идет к ней и подносит мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвращается, садится и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхает): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко». Надя сразу протягивает мяч к кубику. Точно так же ведут себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым названием отказываются от действия и вслед за этим отказываются и от нового названия предмета, хотя и знают его. Одна девочка, принимая новое название, подчеркивает условный характер действий.

Люба (после предложения экспериментатора берет мяч): «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протягивает мяч к кубику: «Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Берет карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задают вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Четырехлетние дети легче справлялись с задачей этой серии. Только двое детей отказывались от действий с кубиком как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние в вышеприведенных выдержках из протоколов. Остальные дети выполняли действия.

Интересным является характер выполнения действий. Большинство детей производят это действие молча в виде движения яблока к кубику, иногда просто ставят рядом с кубиком (собачкой) мячик (яблоко). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У пятилетних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также двое детей не производят действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставит просто мячик рядом с кубиком, все протягивают его к кубику.

Шестилетние дети все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все они действуют в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельно игру в кормление собаки (кубика). Приводим этот протокол.

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (берет карандаш, режет им мяч, подносит мяч к кубику. Все это проделывает очень быстро): «Ест, ест, ест. Все. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи. (Ставит кубик в дом.} Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать». — «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать». — «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Берет карандаш.} Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. 0-о-острый. Порезали огрызки». (Рубит карандашом по предполагаемым огрызкам.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей, которые не хотят производить эти действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии наших опытов использовались все предметы, входившие и в первую серию. Таким образом, есть возможность сопоставить результаты первой серии с результатами второй. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой серии переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми трех лет; «кубик — собака» не принимается только одним ребенком; «мячик — яблоко» не принимается также только одним ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми детьми. У детей четырехлетнего и старших возрастов переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивляется этому, а у второй половины детей, которая производит это действие, оно по способу своего выполнения не соответствует переименованию. Особенно ярко это видно на действии кормления кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действительно действовали карандашом, как ножом, т. е. резали яблоко. Лишь очень немногие дети, производя действие резания карандашом, действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира (3; 0) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша, Саша (4; 9) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми и по способу своего выполнения приближается к действию резания ножом, лишь немногие дети составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие принимается и начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления.

Эти факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте способам действий и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета с действиями и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, целью которых было показать, что неприятие детьми трехлетнего возраста кубика вместо собаки является не случайным фактом, что через такие отношения проходит всякое игровое употребление предмета. Опыт заключался в следующем. Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — все предметы с достаточно выявленной и определенной системой действий. Эти игровые предметы предлагались для игры с куклой и листом бумаги, значение которых во время опыта не менялось. Детям предлагалось использовать в игре карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.