Почти все дети пяти лет и старше справляются с задачей. Приведем несколько примеров поведения детей в этой игре.
Первая пара — Валя и Зина (5; 0). Команда произносится обычно: «раз, два, три» — быстро, «последняя пара»— растянуто, «беги» — быстро. Обе девочки выбегают сразу на слове «беги».
Зоя и Вика (5; 0). Инструкция несколько изменяется по интонации, слово «пара» ускоряется, и на нем делается ударение. На слове «пара» дети порываются бежать, но сразу со смехом задерживаются и бегут после последнего слова «беги».
Валя и Эмма (5; 0) после окончания команды на слове «беги» выбегают не сразу. Им повторяется инструкция. Вторично выбегают сразу после команды. При изменении ударения пытаются бежать на слове «пара», но затем останавливаются. После повторения инструкции выбегают после слова «беги», хотя ударение было на слове «три».
Олег и Томас (7; 0) стоят, приготовившись бежать. Одна нога слегка согнута в колене. При произнесении слова «пара» порываются бежать, но задерживаются и выбегают по окончании команды. При повторении экспериментатор ставит ударение на «три», дети слегка наклоняются вперед, но задерживаются. Смеются. Олег: «Все хочу побежать». Томас: «Вы как начинаете, я уже хочу бежать». Эксп.: «Теперь хорошенько слушайте, а то штраф на вас наложим».
Существенным в поведении детей семи лет по сравнению с пятилетними является то, что они сознают свой импульс и, следовательно, уже сознательно подчиняются правилу.
Таким образом, общий путь развития подчинения правилу, как он представлен в данном эксперименте, идет от неподчинения правилу вследствие победы непосредственного импульсабежать, связанного у младших детей с тем, что смысл игры для них в бегании к экспериментатору, через фактическое подчинение правилу и борьбе с импульсом, к сознательному выделению правила и осознанной борьбе с импульсом, который также сознается ребенком.
Так как старшие дети (старше 5 лет) фактически принимали правило игры и подчинялись ему, не было никакого смысла проводить с ними сюжетную игру, внутри которой содержалось бы то же правило. Поэтому игры в паровозы и в поезд проводились только с младшими детьми.
Мы предполагали, что введение сюжета повысит у младших детей возможность подчинения правилу.
Наши предположения в основном оправдались. Если при игре в эстафету у детей трех лет, как мы уже указывали, из 17 проб мы только в 4 случаях имели подчинение правилу, то при сюжетной игре из 15 проб мы в 11 случаях имели соблюдение правил, в 2 случаях при первой пробе несоблюдение и в 2 случаях смешанное поведение — то соблюдение, то нет. Эти чисто количественные сопоставления показывают, что введение сюжета как бы облегчает дошкольнику выполнение правил игры.
Приведем несколько примеров, показывающих, в чем изменяется поведение детей при введении сюжета.
Начнем с анализа случаев, когда и введение сюжета не приводит к выполнению правил. Таких случаев у нас всего два, но и они являются случаями относительного несоблюдения.
Майя (3; 2) выслушивает объяснения экспериментатора. Идет на место, где должен стоять паровоз, но, не дождавшись сигнала, бежит к экспериментатору. После вторичного объяснения ждет сигнала и сразу после сигнала выбегает, весело смеясь.
Юра (3; 5). На вопрос экспериментатора: «Хочешь играть в паровозики?» — кивает головой в знак согласия. После объяснения спокойно ждет сигнала, но после сигнала бежит не сразу, а через большой промежуток времени. Экспериментатор снова объясняет ему игру, подчеркивая, что иначе он будет «испорченный паровозик». При повторении игры Юра, как только слышит сигнал, выбегает к экспериментатору. Добежал до экспериментатора, громко загудел, вернулся на место и по сигналу опять побежал.
В обоих случаях мы имеем невыполнение правила только при первой пробе, при последующих пробах дети выполняют условие. Интересно отметить, что почти во всех случаях дети, играя, стараются подражать паровозу.
Например, Тамара (3; 0) внимательно слушает объяснение игры. «Я там буду кричать ту-ту-ту», — пошла на место, ожидает сигнала. На сигнал «ту-ту» также начала гудеть и, слегка присев, как бы таща ноги за собой, стала двигаться к экспериментатору. «Доехал паровоз», — с улыбкой говорит она и обнимает колени экспериментатора. Если сравнить поведение Тамары в этой игре с ее же поведением в «эстафете», то становится совершенно очевидным преимущество данной игры.
Ася (3; 3), выслушав предложение быть паровозиком, радостно заявила: «Я хороший паровозик — вот так: ту-ту!» — и побежала по залу. Стала на указанное ей место, выжидающе смотрит на экспериментатора. При сигнале «ту-ту» сразу выбежала со своего места. Гудит, с улыбкой прибежала и остановилась позади экспериментатора. «Опять хочу», — заявляет она и бежит обратно, снова сразу после звуков «ту-ту» выбегает.
При анализе материалов этого эксперимента видно отсутствие борьбы между импульсом бежать и выполнением правила. Естественно возникает вопрос, не является ли подчинение правилу при игре в паровоз следствием более простого правила. Ведь начать движение по сигналу «ту-ту» значительно легче, чем по команде «раз, два, три» — просто вследствие того, что сигнал «ту-ту» есть единый сигнал и движение начинается сразу, в то время как при команде надо выжидать ее окончания. Из анализа материалов по игре в эстафету мы знаем, что именно задержка после начала команды представляет основную трудность.
Для исключения этого момента была проведена игра в поезд, при которой движение дети должны были начинать не сразу, а после двух или трех звонков. Тем самым характер сигналов уравнивался. Из 12 проб только в трех случаях мы имели преждевременное начало движения. Во всех остальных случаях дети терпеливо выжидали нужное количество звонков и начинали движение только после них.
Так, например, Тамара (3; 2) выслушала объяснения и стоит выжидая. После двух звонков не трогается с места. Рядом с экспериментатором стоит Валя (3; 6). Она сердито говорит: «Что же ты не едешь?» Тамара сразу выбегает, слегка согнув ноги в коленях. Добежала до экспериментатора и снова поехала на место. Там вновь остановилась и опять поехала. Экспериментатор предлагает ей еще раз поехать по звонку. Тамара становится на место и после двух звонков сразу выезжает.
Майя (3; 2) стоит и ждет звонков. После первого же звонка выезжает и гудит «ту-ту». Экспериментатор повторяет ей инструкцию, показывая, сколько раз он позвонит. Майя снова приготовилась, гудит «ту-ту», стоя на месте. Ждет звонков. После двух звонков выезжает.
Юра (3; 5) ждет звонков, вертится. После первого звонка порывается вперед, но задерживается и выбегает после второго звонка, смеется и просит еще раз. Бежит на место и снова выбегает сразу после двух звонков.
Мы не будем множить примеров. Хотя, действительно, начать движение по сигналу типа «раз-два-три» труднее, чем по сигналу «ту-ту», и борьба между импульсом к движению и правилом в первом случае представлена рельефней, но все же при сюжетной игре в паровоз и поезд дети значительно легче выполняют правило игры, чем при простой эстафете.
Во всех вариантах данной игры основной смысл для ребенка представляет движение, беганье. Игра и является для них своеобразной формой беганья. При одинаковом смысле для ребенка всех этих разновидностей игры (беганье по команде) остается неясным, почему при введении сюжета уровень подчинения правилу повышается. Почему сюжет облегчает борьбу с непосредственным импульсом бежать в пользу правила? Почему, назвавшись паровозом или поездом, ребенок легче преодолевает непосредственный импульс, желание бежать? Ведь, собственно, кроме этого ничего не изменилось.
При описании поведения детей в играх паровоз или поезд мы отмечали, что движение детей приобретает иной характер. Они гудят, подражая гудку паровоза, иногда делают особые движения ногами, сгибают колени. Само свое движение они называют не бегом, а ездой («Почему же ты не едешь?»), а себя — паровозами. Дети не просто хотят бегать, а хотят бегать, как, паровозики. Говорят о себе: «Я хороший паровозик». Происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, и уже как следствие этого — большая их управляемость. Таким образом,; нам представляется, что введение сюжета облегчает объективацию действий и помогает управлению ими. В этом и состоит основной механизм того, что введение сюжета или драматизации повышает управляемость действий, а следовательно, подчинение правилам.
Таков первый вывод из нашего исследования.
Но может быть, это относится только к очень элементарным правилам? Может быть, подчинение более сложным правилам при введении сюжета определяется другими механизмами?
Для проверки полученных выводов и выяснения вопроса о механизмах подчинения правилам в сюжетных играх мы предприняли вторую серию опытов, исследование, которое стало контрольным к описанному. Это небольшое исследование было построено по тому же принципу и состояло в проведении параллельно игр с правилами без сюжета и с сюжетом. Конкретно были проведены игры в прятки и кошки-мышки.
При игре в прятки один ребенок прячется, другой (обычно старший) его ищет. Инструкция дается старшим ребенком. Перед началом игры он говорит: «Сиди тихо. Если высунешься или будешь разговаривать, я тебя сразу найду и поймаю».
При игре в кошки-мышки также один ребенок прячется, а другой ищет: один — кошка, а другой — мышка. Мышка прячется в норку (из стульчиков), ложится или садится там. Кошка ходит, ищет и мяукает. Дается следующая инструкция: «Мышка тут будет жить. Она тихо, тихо сидит. А кошка голодная, хочет мышку найти. Она кричит "мяу-мяу". Это она ищет мышку. Если мышка сидит тихо, кошка ее не найдет и не поймает». В нескольких случаях сюжет усиливается атрибутами — шапками для кошки и мышки, тарелкой с едой для кошки.
Игры проводились с детьми 3-, 4-, 5-летнего возраста. Всего проведено 35 игр: 19 — в прятки и 16 — в кошки-мышки.
Сущность правила в обеих играх одна и та же: сидеть тихо, не выдавать своего присутствия.
Прежде всего выясним, влияло ли введение сюжета на выполнение правил. Количественный анализ показывает, что такое влияние, несомненно, имело место (см. табл. 2).
Таблица2
Подчинение правилу в играх без сюжета и с сюжетом (количество детей, %)
| Возраст детей, в годах | Прятки | Кошки-мышки | ||
| Не подчинились правилу | Подчинились правилу | Не подчинились | Подчинились | |
| правилу | правилу | |||
| -- | ||||
| — | ||||
| -- | -- |
Введение сюжета повлияло на подчинение правилу у 44% детей трех лет, большая же часть детей в игре как в прятки, так и в кошки-мышки все же не подчиняются правилу. У четырехлетних детей в игре «Кошки-мышки» все 100% детей подчиняются правилу при введении сюжета. У пятилетних детей уже в игре в прятки имеется полное подчинение правилу игры во всех проведенных опытах.
Для выяснения вопроса о том, почему у самых младших детей введение сюжета не дало изменения поведения во всех случаях и чем определилось положительное воздействие сюжета, приведем несколько наиболее характерных примеров.
При игре в прятки для самых младших детей основной смысл игры заключался в том, чтобы прятаться, при этом для них несущественно, будут ли они найдены.
Например, Тамара прячется за диван, села там на корточки. Входит Нина, начинает искать и громко произносит: «Где ты, Тамара?» Тамара сейчас же встает и, улыбаясь, отвечает: «Вот я». Снова прячется под стол. Нина ищет ее. Тамара выглядывает из-под стола и улыбается.
Майя сидит за диваном. Входит Нина: «Я уже видела». Майя сидит, притаившись. Нина: «Теперь прячься снова, ты уже показалась». Уходит. Майя прячется. Нина входит и ищет. Зовет: «Майя, где ты?» Майя, улыбаясь, выглядывает.
Оля, выслушав инструкцию, спряталась. Входит Нина. Оля сразу встает и смотрит на Нину. Нина: «Ты спрячь голову, а то я тебя вижу». Нина выходит. Оля опять прячется в то же место. Снова входит Нина. Оля сразу встает. i Дети прячутся, но не для того чтобы спрятаться, сидеть тихо, не быть найденными, они стараются дать о себе знать, выглядывают, шевелятся, смеются и довольны, когда их находит ищущий.
У детей, для которых введение сюжета ничего не меняет, поведение остается таким же. Но у некоторых, даже самых маленьких — трехлетних, детей поведение меняется, если даже и не выполняется правило сидеть тихо.
Приведем пример. Майя и Вера, играя в кошки-мышки, с радостью надевают шапочки. Вера: «Я киска, я киска». Майя: «А я мышка». (Убегает прятаться.) Вера (ходит и мяукает): «Мяу-мяу». Майя сидит тихо. Вера (приближается и громко кричит): «Мяу!» Майя (испуганно выглядывает и выбегает): «Не трогай, не трогай». Вера бежит, догоняя ее. Майя (прижалась в угол комнаты): «Не трогай, не трогай!» (Побежала к экспериментатору и спряталась за ним)
Как видно из приведенного примера. Майя не выполняет правила «сидеть тихо». Она выскакивает и убегает от кошки. Для нее смысл игры в том, чтобы не попасться кошке. Этот новый смысл возникает из отношений мышки к кошке. Майя не хочет попасться кошке и поэтому убегает. Новый смысл игры придает совершенно иной характер действиям ребенка. И хотя ребенок не выполняет правила, он находится на более высоком уровне, чем при игре в прятки, в том отношении, что для него стали ясными отношения между играющими. В случаях, когда введение сюжета изменяет поведение в сторону подчинения правилу, мы имеем несколько другую картину.
Валя (3; 10) — мышка. Она тихо сидит, спрятавшись в уголке. Надя (3; 9) — кошка, ходит и ищет ее. Валя не шевелится. Надя: «А мышка-то спит». Валя сидит тихо. Эксп.: «Ну-ка еще поищи, может быть, найдешь». Валя не шевелится. Надя ходит около домика, смотрит на экспериментатора и говорит: «Я туда». (Показывает на домик.) Валя (встает): «Нет, так не играют. Я тихо сижу, значит, кот не трогает».
Юра (3; 7) — мышка, Гриша (4; 6) — кот. Юра спрятался в домик, Гриша ходит и мяукает. Юра сидит тихо. Гриша подошел близко к домику. Юра присел ниже, тихо смеется. Эксп.: «Вот какой тихий мышонок, его кот не найдет. А может быть, он убежал совсем?» Юра поднимается и со смехом говорит: «Нет, не убежал». Гриша бежит к нему. Оба смеются. Юра становится кошкой, а Гриша — мышкой. Гриша сидит очень тихо. Юра идет прямо к нему и останавливается у домика и вдруг залезает к нему и радостно кричит: «Поймал». Гриша (иронически): «Поймал? Я ведь тихо сидел. А он поймал. Я и не убегал». (Лицо недовольное.) Для этих детей смысл игры уже заключается в выполнении роли. Для них важно «не попасться кошке», но для этого есть средство «сидеть тихо». Последнее есть естественный результат нежелания попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли. В итоге мы можем прийти к заключению, что сюжет в игре меняет смысл игры для ребенка. Если при этом возникает смысл, противоположный правилу, то подчинения правилу нет; если же смысл выполняемой ребенком роли включает правило, то это ведет к его выполнению. Правило в таком случае слито с ролью и не выделено из нее. На дальнейших этапах оно вычленяется, и для ребенка смысл игры заключается именно в том, чтобы выполнить роль по правилам.
Таким образом, имеется два основных механизма, благодаря которым сюжет, а следовательно, роль влияет на выполнение правил игры. Первый из них — изменение смысла игры для ребенка, при котором ребенку открываются взаимоотношения между играющими, что и приводит к выполнению ролевых функций, включающих и известные правила поведения; второй — объективация своих собственных действий помогающая большей их управляемости.
Проведенные эксперименты, так же как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место и наконец в школьном возрасте отодвигают на второй план сюжетные ролевые игры. При анализе процесса развития ролевой игры мы уже указывали, что фактически в каждой игре имеют место те или иные правила, определяющие ролевые отношения между играющими и являющиеся отражением реальных отношений между людьми, роли которых выполняют дети в игре. Если содержание ролевой игры непосредственно связано с реальной жизнью окружающих ребенка взрослых и непосредственно им определено, то содержание игр с правилами и отношениями, в них отраженными, не так непосредственно связано с реальными отношениями, в которых живет и действует ребенок. Хотя игры с правилами при своем возникновении, несомненно, также были связаны с коллективной трудовой деятельностью, в настоящее время трудно установить эту связь. Очень часто она потеряна, и не только дети, но и взрослые не могут установить прямой связи между игровыми правилами в этих играх и реальными, трудовыми отношениями между людьми.
К играм с правилами относятся и такие, как шахматы, шашки; и такие, как футбол, хоккей; и такие детские игры, как салочки, «классы», разнообразные игры с мячом и т. д. В некоторых из этих игр в названиях ролей игроков или общем рисунке игры сохранились элементы когда-то определявших правила ролей, как, например, в футболе — защитник, нападающий или в шахматах — название фигур; в других играх такая связь окончательно утратилась и сохранились только правила, воспринимаемые как известные условия игры.
Среди существующих в настоящее время игр с правилами можно условно выделить две группы. Одна группа, в которых правило дается ребенку взрослым; другая — это передающиеся, по традиции от одного поколения детей к другому игры с разнообразными правилами. Для исследования процесса развития подчинения детей игровому правилу мы проанализировали процесс овладения правилами в обеих группах игр и провели третью и четвертую серии наших опытов. Одна игра представляла собой модификацию игры в фанты, при которой играющие задумывают какое-либо действие или слово, а ведущий должен отгадать задуманное. Модификаций этой игры очень много. Мы специально упростили эту игру, назвав ее условно игрой в отгадки. Основное правило игры заключается в том, чтобы не раскрыть водящему тайну задуманного действия. В качестве примера второй мы взяли довольно распространенную среди детей игру в «классы». Материалами для анализа явились по первой игре специально организованные игры детей разных возрастов; по второй — наблюдение над поведением детей разных возрастов на бульварах и улицах Москвы.
Наш анализ мы начнем с исследования процесса подчинения правилу в игре «Отгадки».
Эксперимент проходил следующим образом: ребенок совместно с педагогом в отсутствие экспериментатора, выполняющего функции отгадчика, задумывал, какое действие должен выполнить отгадчик. Одновременно с этим педагог условливается с ребенком о том, что они не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспериментатор выполнял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Фактически педагог предлагает для последующего отгадывания задумать действие, которое экспериментатору известно. Задумывались следующие действия: а) принести ведерко, сорвать цветок; б) сорвать лютик и понюхать его, дойти до столовой и сесть на стул. Экспериментатор, входя в комнату или на площадку, где находится ребенок и педагог, пытается отгадать задуманное действие, делает вид, что никак не может его отгадать, задает вопросы по поводу задуманного, называет заведомо ложные действия; в случае отрицательных ответов ребенка спрашивает: «Что же тогда я должен сделать?»; называет действие, близкое к задуманному. После некоторого периода такого «угадывания» педагог уходит и экспериментатор остается наедине с ребенком и продолжает таким же образом угадывать. Если ребенок не подсказывает решения, несмотря на провоцирующее поведение экспериментатора, экспериментатор наконец угадывает задуманное.
Для иллюстрации хода этого эксперимента приведем один протокол.
Протокол № 1. Олег и Юра (7; 0) задумывают вместе с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Входит экспериментатор и начинает осматриваться вокруг. Олег вертится и говорит: «Вы кругом посмотрите хорошенько». Эксп.: «С дерева сорвать листочек». Юра: «Нет, не сверху». Олег (сердито посмотрел}: «Не говори». Юра: «Ну, дальше гадайте». Эксп.: «Для того чтобы это сделать, нужно встать?» Олег: «Нет, и сидя можно». {Смеется.) Юра: «Да, и близко есть». Олег: «Опять говоришь!» Юра: «Я ничего не сказал». Педагог уходит. Экспериментатор срывает травинку. Дети: «Нет». Экспериментатор срывает листок. Олег: «Тоненький». Эксп.: «Тогда травка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Что же?» Олег: «Цветы». Эксп.: «Ага, цветы». Юра: «Вот ты подсказал». Экспериментатор срывает цветок лютика. Дети хлопают в ладоши. Экспериментатор уходит. Дети опять вместе с педагогом задумывают новое действие — зайти в столовую и сесть на стул. Входит экспериментатор и начинает строить ложные догадки.
Олег (Юре): «Только не подсказывай». Долго молчат, затем, когда после ряда вопросов экспериментатор говорит: «Это нужно выполнить, войдя в помещение?» Олег: «Да, конечно, и недалеко. (Схватился за рот.) Ой, чуть не сказал». Юра: «Ну и все-то недалеко». Эксп.: «В столовую?» Олег: «Да, но еще что?» Эксп.: «Прочесть книгу». Юра: «Нет, не занятия». Олег: «Молчи». Педагог уходит. Экспериментатор называет ряд действий — есть, пить, ходить, нюхать цветы. Олег: «Ну, еще что. Простое». Эксп.: «Сесть и писать». Юра: «Нет, простое. Вы угадали, только не писать».
Аналогичным образом экспериментатор продолжает дальше. Дети задумывают еще два действия.
Сущность правила, как это видно из описания игры, заключается в том, что ребенок, зная действие, которое должен произвести угадывающий, не должен подсказывать ему. Ситуация эксперимента такова, что ребенок находится, с одной стороны, в общении с педагогом, с которым он условился не говорить о действии, задуманном вместе; с другой, под непосредственным воздействием ложных поисков и провоцирующих вопросов ищущего — экспериментатора. Эта ситуация типична для многих игр, в которых имеет место столкновение между правилом поведения, установленным совместно с партнерами, и непосредственным импульсом действовать в направлении, противоположном правилу.
Всего в эксперименте участвовали 20 детей всех трех групп детского сада. Наши материалы дают возможность наметить три ступени в поведении детей, показывающих особенности подчинения детей правилу.
На первой ступени находятся младшие дети. Для них смысл игры заключается в общении с экспериментатором. Поэтому правило данной игры, заключающееся в том, чтобы не действовать, а молчать, для них невыполнимо. Они уверяют самих себя в том, что не скажут, но тут же говорят. Основной смысл игры для них в том, что «только они знают задуманное, а ищущий не знает», и они не могут молчать в ответ на провокационные вопросы и прямо подсказывают решение.
Приведем примеры такого поведения.
Протокол № 2. Дима (4; 2) задумывает с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок. После этого Дима говорит: «Я не скажу». Экспериментатор (входит): «Сейчас буду угадывать, что вы задумали». Дима: «А я не скажу». Эксп.: «Вот это тебе дать?» (Дает песочник Диме.) Дима: «Нет, не это. Мне цветочек дай». (Смеется.) Эксп.: «Зачем ты сказал, я бы и сам угадал». Дима смеется. Педагог с Димой задумывают принести ведерце. Дима: «Я теперь не скажу». Входит экспериментатор: «Принести тебе стульчик?» Дима: «Нет». (Смеется.) Эксп.: «Дать тебе стульчик?» Дима: «Нет. Ты не угадаешь, а я не скажу». Эксп.: «Дать тебе воды?» (Направляется за водой.) Дима: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Ничего, угадаю». Дима: «А ты не знаешь, что мне ведро дать». (Смеется.)
Протокол № 3. Ася (3; 10) договаривается с педагогом, чтобы экспериментатор принес цветочек. Ася: «А я знаю и не скажу». Входит экспериментатор и говорит: «Вот я буду отгадывать, что вы придумали». Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Тебе стульчик принести?» Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Я тебе игрушечку принесу. Это вы придумали?» Ася: «А я знаю, я тебе на ушко скажу. (Бежит к нему и шепчет.) Цветочек дай».
Протокол № 5. Нина (4; 6), после того как сговорились с педагогом о том, что должен сделать экспериментатор, говорит: «Я ей не расскажу, пусть сама отгадывает». (Радостно смеется.) Экспериментатор входит, начинает отгадывать и задает ряд вопросов. Нина все время отвечает «нет». Посмеивается. Эксп.: «Ох, какое трудное. Не угадать». (Думает.) Нина (шепчет очень тихо): «Цветочек, цветочек». Эксп.: «Листочек с дерева сорвать?» Нина: «Нет. (Громче шепчет.) Цветочек». Эксп.: «Цветочек для тебя сорвать?» Нина: «Да, да — вот ромашку».
Приведенные протоколы с достаточной очевидностью показывают, что для ребенка, находящегося на данной ступени, правило «не говорить» вступает в противоречие с желанием помочь экспериментатору, и ребенок, несмотря на знание правила, все же не подчиняется ему, а идет по линии желания, возникающего в ситуации непосредственного общения с экспериментатором. Присутствие педагога, с которым ребенок условился не говорить задуманное действие, на данной ступени не содействует выполнению правила. Таким образом, правило на данной стадии не выступает еще как результат сговора с другим участником игры; (в данном случае с педагогом). Ребенок не переживает своего невыполнения правила и относится к этому совершенно спокойно. Нет и явной борьбы между правилом и желанием помочь угадывающему.
На следующей, второй ступени поведение существенно изменяется. Смысл игры для детей, стоящих на этой ступени, имен-' но в том, чтобы не рассказать задуманное. Они уже руководствуются правилами, но с большим трудом справляются со своими непосредственными желаниями подсказать. Происходит борьба между подчинением правилу и импульсом подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания ведущему, испытывают облегчение, когда экспериментатор наконец угадывает и нет больше нужды сдерживать себя. Они горды тем, что им доверили тайну, и не поддаются своему непосредственному желанию сказать задуманное.
Приведем несколько примеров, характеризующих поведение детей на этой ступени.
Протокол № 8. Алик (5; 0) задумал с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал листочек с дерева. Экспериментатор входит и долго подбирает нужное действие — срывает травинку, цветочек, вешает на дерево веревочку, ведерце. Алик все время улыбается, но все время говорит: «Нет, ну нет...» Педагог уходит. Алик на все ложные действия отгадчика продолжает говорить «нет», но в упор смотрит на дерево. Эксп.: «Все-таки это с деревом что-то нужно сделать?» Алик (облегченно): «Ну да». Эксп.: «Ну что же мне тогда делать?» Алик (насупился): «Угадайте». Эксп.: «Лист сорвать?» Алик (радостно): «Ну да, а все другое говорили».
Протокол №10. Леня (6; 0) задумал с педагогом, что экспериментатор должен дойти до столовой и сесть на стульчик. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно встать и куда-то пойти? Нужно принести? Нужно далеко пойти? В кухню? В канцелярию?» Леня: «В ту сторону». (Посмотрел на педагога.) Эксп.: «Влесок?» Педагог уходит. Эксп.: «На площадку?» Леня: «Ближе». (Посматривает на столовую.) Эксп.: «В столовую?» Леня: «Да, а еще там что?» Эксп.: «Понюхать цветы?» (Направляется в столовую, моет руки, читает, смотрит картинки.) Леня: «Нет, не надо ходить». Эксп.: «Стоять?» Леня: «Нет». Эксп.: «Лежать?» Леня: «Ну, очень же просто, а не лежать». (Смотрит в упор на стул.) Эксп.: «Сесть?» Леня: «Ну да, а вы — лечь!»
В некоторых случаях мы проводили эксперимент сразу с двумя детьми с целью выяснить значение партнера для подчинения правилу. Приведем один протокол эксперимента с двумя детьми.
Протокол № 9. Зоя (6; 2) и Толя (5; 10) задумали совместно с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно ли встать, чтобы сделать то, что задумали, далеко ли пойти?» Зоя: «Не так-то далеко». Толя: «Ты не подсказывай!» Экспериментатор называет разные направления и места на даче. Дети: «Нет, нет». Зоя: «Ведь я сказала, не так далеко». Эксп.: «Нужно что-то принести?» Дети: «Да, да». Педагог уходит. Эксп.: «Стул?» Дети: «Нет». Эксп.: «Стол?» Дети: «Не-ет». Эксп.: «Поменьше?» Зоя: «Такое маленькое». (Показывает руками.) Толя: «Молчи, Зойка». Эксп.: «Жучка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Веточку?» Дети: «Нет». Эксп.: «Листочки?» Дети: «Нет». Зоя: «Почти угадали». Толя: «Зойка, тогда уходи». Экспериментатор называет разные листочки. Дети отвечают: «Нет, нет». Эксп.: «Цветок?» Дети: «Да». Зоя: «А какой?» Экспериментатор называет разные цветы. Зоя: «Нет, не на клумбах». Толя: «Это в поле растет». Экспериментатор называет еще ряд цветов. Толя (Зое): «Ты только молчи». Экспериментатор наконец угадывает. Дети: «Да, да. Угадали!»
Кроме уже указанных нами особенностей необходимо отметить, что на этой стадии подчинение правилу впервые выступает как связанное с партнером по игре или с педагогом. Это видно из того, что, если педагог уходит, дети значительно легче подсказывают ведущему и не подчиняются правилу. Присутствие же педагога или другого ребенка — партнера по игре как бы заставляет детей побеждать импульс помочь угадывающему. На предшествующей стадии ни педагог, ни партнер по игре не оказывают такого влияния на ребенка. Таким образом, мы имеем все основания утверждать, что именно на этой ступени развития правило впервые выступает как социальное по своему содержанию.
