Теории и проблемы исследования детской игры 3 страница

Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой — мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности — мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное — это проста то, что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, — резюмирует Пиаже свою мысль, — за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (1932, с. 402—403).

В общем путь развития с позиций Ж. Пиаже может быть представлен следующим образом: сначала для ребенка существует единый мир — это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутистического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений или грез.

Некоторое различие между этой концепцией Пиаже и концепцией психоаналитиков заключается в том, что для последних игра есть проявление вытесненных желаний и тенденции к повторению, а для Пиаже — остаточных, т. е. еще не вытесненных, но, так же как и для психоаналитиков, не могущих быть удовлетворенными желаний. Создание этого особого воображаемого мира в игре подчинено особой логике — логике синкретизма. «Синкретизм, — говорит Пиаже, — по самому своему механизму является промежуточным звеном между аутистической мыслью и мыслью логической, как, впрочем, и все другие проявления эгоцентрической мысли» (1932, с. 173)⁹. Естественно, что такой мысли свойственны основные функции, управляющие возникновением образов сновидений: сгущение, которое заставляет сливаться несколько различных образов в один, и перемещение, которое переносит с одного предмета на другой принадлежащие первому признаки. Это и приводит к символизму в игре. Игра, таким образом, символична, и ее символизм определяется особой, синкретической логикой построения воображаемого мира игры. Этот воображаемый мир — мир игры противостоит миру действительности и является для ребенка более реальным.

Если для чистых психоаналитиков ребенок бежит от тягостей действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного действительностью, миром взрослых изначального мира желаний. Несмотря на это различие, у Пиаже, как и у психоаналитиков, мир взрослых и мир ребенка изначально противостоят друг другу как враждебные силы. Первый вытесняет второй; второй, по возможности, сопротивляется первому. Построенные на разных принципиальных основах, чуждые друг другу, они непримиримы. Между ними возможны только отношения механического вытеснения.

Аналогичную позицию занимает и К. Коффка. Хотя он и делает ряд частных критических замечаний к теории эгоцентризма, но в целом принимает концепцию двух миров, которым соответствуют две принципиально по-разному построенные структуры поведения. Анализируя детскую игру как характерную для детского мира, Коффка начинает с общеизвестного и широко распространенного факта употребления в игре одного предмета вместо другого.

«В качестве исходного пункта, — пишет Коффка, — я возьму следующий пример: ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с "живой игрушкой" и через короткое время, если его отвлечь от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева?» (1934, с. 221). «Я думаю, — продолжает Коффка, — что мы лучше всего психологически поймем игру, если будем рассматривать действия ребенка с точки зрения протяженности тех структур поведения, в которые они входят для ребенка» (там же, с. 229). Рассматривая процесс развития как процесс, в котором постепенно создаются все более длительные и взаимосвязанные структуры поведения, Коффка считает, что на самых ранних этапах существуют только относительно короткие, независимые друг от друга и равноценные комплексы действий. На этом этапе вообще еще не существует игры.

«Но постепенно, — пишет Коффка, — ребенок начинает создавать и долго длящиеся структуры поведения, и теперь характерно, что различные структуры поведения остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга. В качестве таких двух систем структур, образующихся впервые, я полагаю возможным указать на те действия, процессы, вещи, которые как-нибудь связаны со взрослыми и наряду с ними независимы от взрослых. Вначале ребенок медленно и смутно, неясно начинает отличать мир взрослого от своего» (1934, с. 229). Так, по мысли Коффки, образуются два мира: детский мир и мир взрослого.

«Но мы должны пойти еще дальше, — продолжает свою мысль Коффка. — Относительная независимость различных структур между собой распространяется не только на эти две большие группы: детский мир и мир взрослого, но она действительна и для отдельных зависимостей внутри каждой из них. В то время как мир взрослого по тому же принципу, по которому он отличается от детского мира, стремится к тому, чтобы охватить целое так что зависимость отдельных действии друг от друга все больше и больше исчезает, в мире ребенка это обстоит иначе. Ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра - солдатом, он может носиться с куском дерева и тотчас после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются между собой, 'потому что между ними нет никакой зависимости, так же как и наши игры не связаны между собой» (там же, с. 230).

Достаточно того, что какая-то вещь реализует существующее в данный момент желание, и эта вещь обладает уже всеми качествами, которые нужны для того, чтобы можно было выполнять желание. Кусок дерева можно ласкать, следовательно, в этот момент он является любимым и балованным ребенком и то, что у него отсутствуют другие свойства балованных детей, не имеет значения, потому что полное сходство с имеющимся в его опыте совсем не обязательно. Для ребенка еще не существует единый мир» (1934, с. 230).

Приведенные выдержки с достаточной очевидностью показывают почти полное тождество взглядов Коффки со взгляд ламп Пиаже по вопросу о существовании двух миров - мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых мира жестких правил и принуждения. Различие лишь в терминах, которыми характеризуются эти два мира Коффка характеризует их в терминах структур различной степени протяженности, взаимосвязанности и жесткости;

Пиаже - в терминах логики эгоцентризма и аутизма и логики реальности. У Коффки структуры из мира взрослых вытесняют изначально детские структуры - у Пиаже логика взрослых вытесняет изначальную аутистическую логику ребенка. Общую оценку концепции двух миров дал Л. С. Выготский (1934) «Трудно представить себе, - писал Л. С. Выготский, - большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры. Ведь самим существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых.

Мы уже однажды имели случай подробно останавливаться на этой теории двух миров - детского мира и мира взрослых -и возникающей отсюда теории двух душ, сосуществующих одновременно в сознании ребенка. Мы сейчас укажем только на то, что означает эта теория для общей концепции развития, излагаемой Коффкой.

Нам думается, что благодаря такой концепции само развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Такое понимание с неизбежностью приводит к выводу, что ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему; что ребенок формируется сам в своем мире, что структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место. Развитие превращается в процесс вытеснения и замены, который нам так хорошо известен по теории Пиаже» (1934, с. LIII).

Основной вопрос здесь — это вопрос о том, существует ли особый детский мир, и если существует, то что он собой представляет и в каком отношении стоит к миру взрослых.

Пиаже, как и Коффка, отвечает на этот вопрос так. Да, особый мир ребенка существует. Он представляет собой созданный самим ребенком субъективный воображаемый мир удовлетворения желаний и господства принципа удовольствия. Ребенок живет в этом, им самим созданном мире, в нем он удовлетворяет свои желания.

Мир взрослых — это мир объективности, мир, который ребенок находит данным. Это мир предметов с их постоянными качествами и способами употребления, мир речи, логических концепций и идей, мир взрослых и их отношений. Этот мир с самого начала чужд и враждебен ребенку. Субъективный мир ребенка и мир объективности с самого начала противопоставлены друг другу. На стороне мира взрослых сила; она давит на ребенка, вытесняет его из мира субъективности и водворяет на место субъективной реальности другую реальность — объективную. Такова позиция Пиаже и Коффки. Однако мы не можем с ней согласиться.

Конечно, ребенок не сразу входит во все сферы жизни окружающих его взрослых. Это процесс длительный и постепенный. И именно взрослые постепенно вводят ребенка в этот мир.

Ошибочность концепции двух миров заключается в том, что ее сторонники «особый» детский мир представляют себе как ' мир изначально существующих желаний, которые к тому же не удовлетворяются. Именно из неудовлетворенности первичных желаний и возникает этот мир субъективности, аутизма и воображения. Неверными здесь являются уже предпосылки. Во-первых, представление о том, что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психических образований, в форме желаний или потребностей; во-вторых, представление о том, что нужды ребенка не удовлетворяются.

У ребенка с момента рождения есть определенные нужды. Это нужды организма в пище, в определенной температуре среды, в кислороде и т. п. Они удовлетворяются ухаживающими за ребенком взрослыми. Ребенок умер бы от голода и холода, если бы взрослые не поддерживали его жизнь. Удовлетворение первичных нужд является основным и необходимым условием жизни ребенка в период детства.

Эти нужды не существуют с самого начала как психические образования, как потребности. Потребности как психические образования сами оформляются на основе удовлетворения нужд. Данные наблюдений показывают, что такие первичные потребности, как потребность в пище, сне и т. д., формируются у детей довольно поздно. Хорошо известно, что ребенок может капризничать из-за нужды в сне или в еде, но взрослому приходится угадывать его состояние и удовлетворять его. Можно предполагать, что субъективно такие состояния переживаются как известное напряжение, не имеющее определенного предметного содержания, как не опредмеченные потребности.

Как показывают многочисленные исследования (Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Ш. Бюлер, А. Валлон и др.), уже первые формирующиеся у ребенка потребности являются социальными. Это прежде всего потребность во взрослом и общении с ним. Тщательные исследования развития общения у детей-дошкольников, проведенные М. И. Лисиной (1974, а, б), с убедительностью показали, что начальной потребностью ребенка является потребность в общении со взрослыми. Об этом свидетельствуют наблюдения над превращением чисто физиологических реакций плача и улыбки в акты поведения, предметом которых является взрослый человек. М. И. Лисина в связи с этим указывает: «Очень рано, уже в первые месяцы жизни, возникает у ребенка потребность в другом человеке, стремление завоевать его расположение, вступить с ним в более тесный эмоциональный контакт» (там же, с. 12).

Выражаясь несколько метафорически, можно сказать, что все нужды маленького ребенка опредмечены в ухаживающем за ним взрослом; для ребенка молоко, которое он сосет, не отделено от матери.

Мир ребенка — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых. Лишь в развивающейся системе отношений «ребенок — взрослый» ребенок входит в весь остальной мир.

Предположим, однако, что существуют некие исходные желания, что эти желания не удовлетворяются и что ребенок строит себе некий субъективный, миражный мир. Могут ли неудовлетворенные желания быть удовлетворены в этом мире? На этот вопрос приходится ответить отрицательно, ибо никакое удовлетворение потребностей в мире воображения невозможно. И это относится не только к органическим желаниям и нуждам, но и к нуждам социальным. Как совершенно справедливо указывает Л. С. Выготский, «и в онтогенетическом ряду допустить галлюцинаторное удовлетворение потребностей в качестве первичной формы детского мышления — значит игнорировать тот неоспоримый факт, что, говоря словами Блейлера, "удовлетворение наступает лишь после действительного приема пищи", игнорировать то, что и более взрослый ребенок не предпочитает воображаемое яблоко действительному» (1932,с. 70).

Предположим, представители концепции двух миров выдвигают возражение, что для них необязательно положение о существовании изначальных желаний, которые не удовлетворяются. Пусть потребности возникают, но, возникнув и будучи удовлетворены взрослыми, они затем перестают удовлетворяться, однако продолжают жить и создают тот воображаемый мир, который и является для ребенка его настоящим внутренним миром. В принципе это возможно, ибо и потребности развиваются, исчезают одни и возникают другие, и отмирание одних потребностей и желаний и рождение других не есть простой акт.

Однако и при таком понимании детского мира воображение, мечта, игра есть выражение стремления к воспроизведению прежних состояний и форма изживания потребностей. Такая позиция возвращает к Фрейду и психоаналитикам. Дополнительно к тому, что нами уже было сказано об этих теориях в связи с концепцией двух миров, следует указать, что и при таком понимании жизни потребностей остается неясным, почему так называемый мир ребенка, который может быть, в свете сказанного выше, миром воображаемого, иллюзорного квазиудовлетворения отмирающих потребностей, является для ребенка более настоящим, чем мир новых, удовлетворяемых взрослыми потребностей. Представим себе простой повседневный факт смены у ребенка одного вида пищи другим. Это есть реальная смена форм удовлетворения потребности. По схеме теории двух миров иллюзорное псевдоудовлетворение прежней пищей есть мир ребенка, а реальное удовлетворение новой пищей — мир взрослых. Первое есть для ребенка гораздо более настоящий мир, чем второе, и в этом мире прошлого живет ребенок. Трудно представить себе, что галлюцинаторное сосание груди является для ребенка более настоящим, чем реальное удовлетворение потребности питьем из чашки фруктового сока или молока. Такое понимание отношений между реальным миром с его действительным удовлетворением потребностей и воображаемым миром с его иллюзорным удовлетворением не выдерживает критики.

Вместе с тем необходимо особо подчеркнуть, что положения о связи игры и потребностей и о своеобразии мира, в котором живет ребенок, являются правильными. Ребенок действительно с первых дней жизни живет объективно в иначе воспринимаемом и переживаемом мире, чем взрослые. Однако для того чтобы дать правильную характеристику мира ребенка, необходимо дать характеристику его объективного мира, т.е. тех объективных условий, с которыми он реально взаимодействует. Тогда станет ясным и отношение этого мира к миру взрослых. Представители концепции двух миров пытаются дать характеристику субъективного мира ребенка в его отношении с объективным миром взрослых, не раскрывая тех связей и отношений, в которые вступает ребенок с объективным миром. Единственное объективное отношение, которое они видят, — это отношение вытеснения объективным миром взрослых субъективного мира ребенка. Такое понимание является по крайней мере ограниченным.

Для того чтобы хоть в какой-то степени приблизиться к пониманию субъективного мира ребенка, его противоречий и конфликтов, необходимо прежде всего рассмотреть объективную картину его жизни, выяснить, в каком отношении находится объективный мир ребенка к объективному миру взрослых.

Если бы такой анализ был проведен, то можно было бы убедиться в том, что мир ребенка всегда есть какая-то часть мира взрослых; своеобразно преломленная, но часть объективного мира. Такого анализа представители рассматриваемой концепции не проводят, потому что они считают субъективный мир ребенка независимым от его объективного мира. Преодоление таких взглядов возможно только в системе последовательно проводимых материалистических взглядов на психику. Несколько иную позицию в этом вопросе занимают К. Левин (К. Lewin, 1935) и его ученица С. Слиозберг (S. Sliosberg, 1934), проведшая специальное экспериментальное исследование, посвященное выяснению различий между серьезной и игровой ситуацией. Слиозберг, вслед за Левиным, различает в «жизненном пространстве» каждой личности слои различной степени реальности. К ирреальным слоям относится мир фантазии и снов. В этих слоях гораздо легче преодолеваются трудности, чем в слоях реальности с ее жесткими фактами. Основная проблема исследования — отношение между реальностью (в «жизненном пространстве» ребенка) и удовлетворением потребностей. Свой метод Слиозберг противопоставляет методу Пиаже: действительное отношение к вещам-разговорам с детьми по поводу действительности.

В результате большой серии интересно построенных опытов по замещению различных предметов в реальной и игровой ситуациях Слиозберг приходит к ряду важных выводов.

Так, анализируя отношения между игрой и слоями реальности, Слиозберг находит, что хотя в игровой ситуации замещение одного предмета другим происходит значительно легче, чем в серьезной ситуации, и что, следовательно, игровая ситуация обладает некоторыми признаками, свойственными ирреальным слоям, однако отсюда не следует, что она принадлежит к этим слоям. Резюмируя относящиеся к этому вопросу экспериментальные материалы, она приходит к выводу, что игровую ситуацию следует представлять как особую область (Sondergebiet) в реальном слое, которая отличается от других областей этого слоя тем, что обладает свойствами большей динамичности и текучести, характерными для ирреальных слоев, и тесной взаимной связью с некоторыми структурами ирреальных слоев «жизненного пространства» определенной личности.

С. Слиозберг подчеркивает, что отношение пар понятий — серьезная и игровая ситуация, ирреальные и реальные слои — не следует мыслить как простые, и хотя процессы в игровой ситуации динамически родственны процессам в ирреальных слоях, но игра и ирреальность не идентичны.

В связи с рассматриваемым нами вопросом о существовании двух миров, в которых живет ребенок, представляют интерес ее данные о зависимости между удовлетворением потребности и замещением предметов, т. е. переходом в игровую ситуацию.

Экспериментальные факты, полученные в исследовании Слиозберг, и ее выводы представляют, как нам думается, значительный интерес прежде всего потому, что в них ясно поставлены два вопроса: во-первых, вопрос о неправомерности отождествления игры с ирреальным (с миром сновидений и грез), во-вторых, вопрос об отношении между удовлетворением потребностей и игрой.

К. Левин (1935) не ставил себе задачу выяснения природы игры. Игра интересовала его лишь постольку, поскольку в ней рельефно и наглядно представлена динамика замещения, которую он экспериментально исследовал. Он прямо указывает, что огромная область игры имеет самое близкое отношение к динамике замещения — безразлично, предмета или действия.

Несколько схематизируя взгляды К. Левина, можно изложить их в следующих положениях:

1. Психическая среда взрослого человека дифференцируется на слои с различной степенью реальности. План реальности может быть охарактеризован как план фактов, существование которых не зависит от личных желаний человека. Это и есть сфера реалистического поведения, больших трудностей и т. п. Наиболее ирреальным планом поведения являются планы надежд и мечтаний. Этот слой наибольшей ирреальности отличается большей динамичностью. Ограничения и барьеры внутри этого слоя являются наименее прочными. Связь между личностью и средой в этом плане также текуча и слаба. В плане ирреального «можно делать все, что вам нравится».

2. Возможны переходы из одного плана в другой. Если условия плана реальности становятся по каким-либо причинам слишком неприятными, например в результате слишком большого напряжения, возникает стремление к уходу из плана реальности в план ирреальности (в мечты, фантазии и даже болезнь).

3. Положения первое и второе принципиально одинаково обнаруживаются как в поведении взрослых, так и в поведении детей. Однако для психологической среды ребенка характерно, что, во-первых, дифференциация различных степеней реальности у детей выступает не так отчетливо и, во-вторых, что переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

4. Основным механизмом перехода от слоев различной степени реальности к ирреальным слоям является замещение. (Фрейд употребляет понятие замещения, но избегает его определения.)

5. Установлены некоторые особенности замещения:

а) чем больше потребность, тем сильнее тенденция к замещению;

б) замещающие действия часто возникают в ситуациях, в которых оказывается невозможным достижение известной цели и в которых существует психобиологическое напряжение;

в) замещающее действие возникает из системы напряжений, соответствующей первоначальному действию;

г) во многих случаях замещающее действие не приводит к полному удовлетворению и личность становится лишь более неудовлетворенной;

д) замещающая ценность действия тем выше, чем более реальным является само замещающее действие (следовательно, замещающая ценность действий в ирреальном слое минимальна. — Д. Э.);

е) при неспонтанно возникающем замещении замещающая ценность тем выше, чем больше соответствует замещающее действие не новой цели, а другому способу достижения первоначальной цели;

ж) чем сильнее потребность, тем меньше оказывается замещающая ценность замещающего действия, но, с другой стороны, тенденция к замещающему действию усиливается вместе с усилением напряжения самой потребности.

Таковы схематически некоторые взгляды К. Левина по вопросу о слоях различной степени реальности в психологической структуре личности и о динамике замещения как основном механизме перехода от одних слоев к другим. Мы привели эти взгляды только потому, что они имеют прямое отношение к интерпретации некоторых вопросов игры.

Характеризуя игру, К. Левин указывает на ее основное динамическое свойство, заключающееся в том, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц (в противоположность, например, дневным грезам), а с другой — значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение. Поставленная в игре цель и ее выполнение доставляют личности особое удовольствие. Эта динамическая текучесть, со стороны которой игра приближается к динамике ирреальности, выступает с особой очевидностью в изменяемости вещей и личности (игровые роли), которая выводит ребенка далеко за пределы уровня реальности. По мысли К. Левина, игры можно различать по принципу их динамической текучести. Правила игры могут быть так жестки, что данная игра может динамически приближаться к уровню реальности.

Выясняя вопрос о различиях между игрой и серьезной ситуацией, К. Левин считает, что вопрос о нереальном замещении очень тесно связан с проблемой игры. Согласно Пиаже, детские мировоззрения носят мистический характер. Вещь и ее название, фантазия и реальность, ложь и истина — все это для ребенка недостаточно четко отделяется друг от друга. Возникает вопрос: может ли нереальное явление или нереальный предмет удовлетворить потребности ребенка?

Слиозберг, проводя сравнительное исследование, обнаружила, что такое удовлетворение с помощью заместителя реального предмета (бумажные ножницы, например) вполне возможно и зависит всякий раз от характера ситуации в целом. Игровая ситуация не имеет строгих ограничений. Ее можно назвать свободной. Известные формы замещения возможны только в игровой ситуации, где предметы не имеют фиксированного значения, как это им присуще в ситуациях реальных. В серьезной ситуации ребенок обычно отказывается от игрового замещения. Интересно, что в игре, т. е. в игровой ситуации, он часто отвергает реальные вещи или реальные действия, предложенные ему взамен игровых. В опытах было показано также, что и для взрослых возможность замещения зависит от ситуации в целом. Очень важным фактором для принятия замещения является степень интенсивности самой потребности. Опыты показывают, что ребенок более легко принимает ножницы из пластилина после того, как он уже наигрался настоящими, стальными. Вообще, чем сильнее потребность, тем меньшей становится ценность замещающего действия. С другой стороны, тенденция к замещающему действию усиливается вместе с усилением напряжения самой потребности.

Взгляды Левина — Слиозберг представляют для нас интерес в нескольких отношениях. В них причудливо переплетаются фрейдистские и антифрейдистские толкования. У Фрейда заимствованы два важных момента: во-первых, положение о том, что переход в ирреальные слои происходит в результате неудовлетворения потребности в реальном слое и связанного с этим слишком большого напряжения; во-вторых, понятие о замещении одних предметов или действий, связанных с удовлетворением потребностей, другими.

Вместе с тем принципиально отличным является понимание слоев различной степени реальности. Каждый из этих слоев характеризуется прежде всего не тем, что в нем представлено (представлено в них всегда одно и то же — реальность), а тем, как представлено, и тем самым степенью жесткости представленного содержания, текучестью и динамичностью происходящих в этом слое процессов. Различные слои психической жизни личности от реального до высших форм ирреального, как они представлены у К. Левина, можно понять как различные формы существования реального. Собственно говоря, Левин и ставит проблему о взаимоотношениях между различными формами существования потребностей и уровнями, в которых они могут быть удовлетворены.

Исследования, проведенные сотрудниками Левина, показывают, что замещающая ценность действий тем выше, чем более реальным является замещающее действие. Это значит, что действия в ирреальном слое в отношении удовлетворения потребностей обладают минимальной замещающей ценностью. Правильнее было бы сказать, что удовлетворение потребности в ирреальном слое невозможно¹⁰. Но вместе с тем, чем сильнее потребность, тем тенденция к замещающему действию усиливается.

Уже простая отсрочка удовлетворения какой-либо потребности предполагает переход этой потребности в новую форму существования. Левин характеризует динамику действий в этом слое как менее жесткую, более текучую и динамичную. Однако какой бы ни была эта динамика, действия в ирреальном слое не могут приводить к удовлетворению потребностей.

Естественно, возникает вопрос: что же происходит с потребностью в результате перехода в ирреальные слои и действий в этих слоях? На этот вопрос Левин не дает ответа. На него пока можно ответить только гипотетически. Возникновение и исчезновение потребностей возможно только в реальном их удовлетворении или неудовлетворении, т. е. только в реальном слое, выражаясь языком Левина. Ни одна потребность не может возникнуть сразу в идеальной форме и не может исчезнуть, получив удовлетворение благодаря переходу в эту форму. Однако вполне возможна и реально существует деятельность на основе потребностей в идеальном плане. Можно указать, например, на предвосхищение удовлетворения или неудовлетворения потребности, на отсрочку, на примеривание способов или средств удовлетворения и т. д. Мечты и грезы — форма внутренней психической деятельности на основе потребностей. Все внутренние действия с потребностями не остаются безразличными для их содержания и уровня напряженности. Такая внутренняя психическая деятельность уточняет и оформляет содержание потребностей, обостряет или сглаживает их напряженность. Но только реальной жизни принадлежит решающая роль в их фиксации или устранении.

Левин и Слиозберг уловили, как нам представляется, одну из важнейших особенностей детской игры. Они указывают, что игра — это, с одной стороны, особый слой реальности, а с другой, что действия в игре по своей динамике близки к действиям в «ирреальных слоях». Эта двойственность — действительно одна из типичных черт игры, в которой ребенок, преображаясь сам, преображает вовлекаемые в игру предметы и действует с ними, опираясь на те значения, которые он сам же им придал.

Важным является утверждение, что игра — это все же сфера реальности. И это действительно так. Игра не есть ирреальность. Поэтому в ней, как это будет показано в экспериментальной части нашего исследования, есть жесткость, свойственная реальности. Ребенок действует в игре с предметами, относящимися к реальной жизни. Вместе с тем в игре очень широко представлены замещающие предметы и замещающие действия. Какая же сфера действительности остается в игре реальной? На этот вопрос Слиозберг и Левин не дают ответа. Ведь вполне возможно такое положение, что переход в идеальный план в отношении одних элементов действительности создает возможности для более глубокого проникновения в другие ее элементы, в другие сферы реальности. Как известно, часто бывает так, что некоторый отлет от действительности есть одновременно более глубокое проникновение в нее. Эти вопросы остаются нерешенными.