Вправи для формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

Підготовчі вправи

Вчитель бере в руки ручку або інший предмет і спочатку повільно, а відтак дедалі швидше водить його перед очима учасника (учасників). Спочатку рухи є впорядкованими (згори — донизу, зліва — направо, по колу), відтак хаотичними. Учасники повинні встигати стежити очима за ручкою. Вправа має викону­ватися без напруження.

Максимально напружити чоло (підняти й насупити брові), на визначений педагогом відлік розслабити.

З

Напружити губи й щоки (зробити гримасу жаху, радості, по­диву, захоплення, огиди тощо). Ведучий подає команди ("Жах", "Радість", "Огида" та ін.), ті, хто навчається, відповідно реагують. Після того, як "обличчя стане на місце", можна починати інші вправи.

РОЗДІЛ 3

 

Е

1-Й Т Свідоме вольове зусилля, спрямоване на звільнення

А м'язів від зайвого напруження

П

Вольове зусилля

Вправи Завдання

Е

2-Й Т Свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння

А заданим об'єктом уваги

П

Вольове зусилля

Вправи Завдання

Перша група Друга група

Довільна увага Довільна та

мимовільна увага

 

Е Перетворення мимовільної уваги на довільну,

3-Й Т на захоплення й виникнення почуття

А внутрішньої свободи

П

Вольові й розумові зусилля

 

Завдання

Третя група Четверта група

Перемикання й розо- Спеціальна

середження уваги увага педагога

 

Е Відчуття повної свободи (мимовільне зникнення

4-Й Т залишків м'язової несвободи як у зовнішніх, так

А і у внутрішніх органах)

П

 

Розумові й вольові зусилля, які породжують почуття

Професійна діяльність

 

Рис.З. Схема звільнення від зайвого м'язового напруження.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

Головні вправи

Викладач пропонує студентам напружувати й розслабляти навперемін різні групи м'язів: шиї, плеч, живота, рук, спини, ніг.

Спочатку вправа виконується сидячи, відтак стоячи. Напру­ження м'язів має бути максимальним.

Всім пропонується сісти якомога зручніше й у послідовності згори донизу звільняти тіло від напруження.

З

Те саме, але у зворотній послідовності.

Далі зазначені вправи повторюються у ритмі, запропоновано­му педагогом, на відлік 5, 10, 20 та ін., спочатку напружуючи певну групу м'язів, а потім розслабляючи.

Педагог показує тим, хто навчається, задуману ним кількість пальців. Студенти повинні миттєво відреагувати підведенням від­повідно до кількості показаних пальців. Наприклад, показано три пальці — підводяться три студенти та ін.

Вправа називається "На болоті".

Один студент (ведучий) йде першим. За ним — уся група. Рухатися можна тільки слід у слід, тобто ставлячи стопу на щойно звільнене попереднім учасником місце. По деякому часі ведучий підлаштовується під останнього учасника, тим самим замикаючи коло. Впродовж виконання вправи можна змінювати швидкість пересування та зупинятися. Група повинна швидко реагувати на те, що відбувається.

За командою викладача, котрий веде заняття, група рівномір­но займає весь простір аудиторії. Між учасниками має бути однакова відстань у всі боки.

У наведених вище вправах (четверта, п'ята, шоста) необхідно домагатися такого розподілу м'язової енергії, за якого забезпе­чується життєдіяльний стан організму, його готовність будь-якої миті вийти із стану спокою легко й без напруження. Для цього стану характерні дві ознаки: мобілізованість і спокій, інакше кажучи — відсутність кволості та відсутність напруження. На відміну від "передстартової байдужості" (кволості) або "перед-

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

стартової лихоманки" (напруження) наявний стан "бойової го­товності".

За командою викладача всі одночасно змінюють положення тіла. Після цього перевіряють, чи не залишилося де-небудь зай­вого напруження.

8 Під час ходіння відчути норму м'язового напруження.

Пересунути з місця на місце який-небудь предмет. Зняти на­пруження, що залишилося у м'язах після цієї роботи.

Зробити який-небудь сильний жест, наприклад, грюкнути ку­лаком по столу, й після цього одразу зняти залишок непотріб­ного м'язового напруження.

Повільно підняти руку й перевірити напруження тільки тих м'язів, які повинні бути напружені для цієї дії.

Те саме, але піднімаючи вгору голову. Зняти зайве напружен­ня шиї.

Повільно повернути голову праворуч, відтак ліворуч. Поди­витися на партнерів, які сидять поруч. Перевірити руками напру­ження м'язів шиї. Зняти зайве напруження.

Те саме, що й у вправах восьмій, одинадцятій, дванадцятій, але у середньому та швидкому темпі. Стежити за роботою по­трібних м'язів. Домагатися напруження тільки необхідних для цього руху м'язів. Після швидких рухів одразу зняти зайве на­пруження.

Оглянути аудиторію по максимально можливому колу (зни­зу — нагору). Зняти зайве напруження.

Група розташовується у напівколі. Ведучий заняття пропонує зосереджуватися на певній частині тіла (наприклад на лівій руці) й намагатися відчути в ній б'ючку свого пульсу. Щойно це вдається, учасник подає знак ведучому. Коли перше завдання

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

зможуть виконати всі, педагог пропонує зосереджуватися на другій частині тіла.

Наступні вправи на швидку зміну ділянок напруження м'язів мають на меті миттєво виконати необхідне напруження груп м'язів або окремих м'язів. Ці вправи вже розв'язують завдання другого етапу звільнення м'язів від напруження або формування психофізичної свободи вчителя. Такі дії можуть здійснюватися у процесі елементарних фізичних дій педагога, властивих його практичній діяльності, — наприклад, під час ходіння, повертань, зупинок, підведення, сидіння за столом, писання на дошці та ін. За командою педагога або самостійно ті, хто навчається, повинні напружити заздалегідь застережену ділянку тіла: руку, ногу або шию.

Вправа має умовну назву "Реостат". Кожній цифрі від 10 до 1 студенти приписують своє м'язове напруження. 10 — найвища міра напруження всіх м'язів, 1 — найбільше розслаблення всіх м'язів. Щойно викладач називає будь-яку цифру, як студенти повинні негайно "відповісти" відповідним напруженням чи роз­слабленням м'язів.

Для виконання наступних завдань необхідно "підключити" уяву, оскільки вона, як і попередній елемент (увага), тісно по­в'язана з рештою елементів тренінгу психотехніки педагога й, отже, відіграє істотну роль у набутті чи вдосконаленні необхідних якостей на цьому та наступних етапах.

"Реостат" з вагою (масою тіла). Педагог називає цифри від 1 до 6. Кожна цифра має своє приписане значення ваги. "1" — невагомість, радість, бажання злетіти тощо. "2" — дещо важче, але настрій добрий, легкість. "З" — нормальна вага, звичайний стан. "А" — деяке незадоволення, нудьга, деяка важкість, стомле-

ність.

Urn

5" — велика важкість, сильне незадоволення, тіло погано слухається.

"6" — дуже важко, голова не піднімається, руки й ноги не можуть поворухнутися, стан граничної пригніченості.

Студенти, отримавши ту чи ту інформацію (цифру), виконують завдання у потрібному режимі.

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ____________________________

Ті, хто навчається, стоять обличчям один до одного на відстані простягнутої руки. З місця сходити не можна.

За командою педагога намагаються зберегти початкову дис­танцію між чолами, відтак між руками, опісля між усіма тілами. Перший намагається "втекти", другий — "не впустити". Тор­катися партнера не можна.

Учасники вправи стають парами обличчям один до одного. Впираючися долонями у долоні партнера, учасники вправи на­магаються подолати партнерів, які чинять опір. Далі вправа ро­биться з уявним партнером.

Пересунути важку річ (стіл, стілець та ін.). Відчути м'язові зусилля, необхідні для цієї роботи. Виконати те саме, але з уявними предметами.

Партнер тримає в руці коробку сірників донизу долонею. Рука другого учасника лежить на кисті партнера. Перший розжимає руку. Другий намагається зловити коробку, що падає.

Партнери стоять один позаду іншого. Задній кидає коробку сірників так, щоб вона падала перед очима першого. Передній учасник ловить коробку.

Групи учасників (по 5 — 6 осіб) грають у волейбол через натягнений на невеликій висоті (1 — 1,5 м) шнур. Коли гра починає виходити — те саме, але м'яч уявний. Замість м'яча у першому варіанті використовується повітряна кулька.

Загальні вправи для релаксації (звільнення від зайвого м'язового напруження)

Запропонувати всій групі походжати аудиторією. Завдання на вправу: спробувати заповнити весь можливий простір; знайти природне положення в просторі класу; знайти своє місце в аудиторії; звернути увагу на світло, колір тощо; знайшовши місце з урахуванням зазначених умов — зупинитися; зорієнтуватися навколо; місце має бути максимально комфорт­ним (зручним).

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: уважно слухати себе, свої відчуття; знайти місце, де максимально некомфортно; зупинитися; порівняти його з першим місцем (з першої вправи, де було максимально ком­фортно).

З

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: знайти місце, де виникають почуття рев­нощів; зупинитися; проаналізувати відмінності від другого місця (з другої вправи, де було максимально некомфортно).

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: знайти місце, де виникає почуття радості; зупинитися; проаналізувати відчуття; порівняти з попередніми трьома ситуаціями.

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: заплющити очі; зіткнувшися з колегою, спробувати довідатися про нього якомога більше, не розплю­щуючи очей; уникати брутальних доторків.

На завершення цього розділу доцільно влаштувати змагання. Учасники попарно стають обличчям один до одного на відстані простягнутої руки до плеча партнера. Партнери добираються відповідно до зросту (довжини рук). Мета вправи полягає в тому, щоб поштовхом руками рук товариша (у тильний бік долонь, інших ділянок торкатися не можна) або, навпаки, швидким за­биранням своїх рук вивести партнера з рівноваги, інакше кажучи, змусити його зійти з місця хоча б однією ногою. Перемагає у цій вправі, як правило, найбільш ненапружений, вільний студент.

Для обгрунтування сказаного наведемо нескладне завдання, яке ми іноді пропонуємо студентам на підтвердження безпосе­реднього зв'язку наших бажань та м'язових напружень. Інакше кажучи, м'язи миттєво реагують не тільки на конкретний по­дразник — припустимо, тепло чи холод, але й на уявлюваний об'єкт.

Два студенти стають обличчям один до одного (можна й групу на тих самих умовах) і кладуть свої долоні на підставлені долоні партнера (торкаються тильними боками). Таким чином, перший

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

(його руки знизу) повинен відчути у процесі виконання завдання поважчання або полегшання ваги рук партнера, які вільно лежать згори. Другому студентові, руки котрого лежать згори, педагог пропонує завдання, наприклад: "Подумайте про те, чого Вам більше кортить: зірвати яблуко, що висить у Вас над головою, чи підняти з підлоги десятидоларову купюру". Тієї миті, коли сту­дент отримує завдання, його м'язи, обминаючи свідомість, мит­тєво відреагують, і "нижній" студент, як правило, відчує зміну ваги долоні партнера.

Це завдання ще раз доводить зв'язок уваги (уяви) з фізичною діяльністю (психофізичною свободою) педагога.

У результаті запропонованих вправ, й не тільки їх, ми надаємо цілковиту свободу педагогу і студентам у вигадуванні нових вправ, студенти практично вивчають м'язову структуру свого тіла, навчаються знаходити ту дільницю, на якій виникло напру­ження, й здобувають здатність швидко зліквідовувати виникле зайве напруження. Вони повинні виробити в собі звичку постій­но контролювати своє тіло й установлювати правильний розподіл м'язової енергії. Спочатку цей контроль матиме довільний харак­тер, як показано вище на рисунку 3. Не треба лякатися того, що спочатку він може спричинити ще більшу несвободу, ще біль­ше напруження. Тому тим, хто навчається, доведеться докласти значне вольове зусилля, щоб подолати напруження, але це тільки на першому етапі. Поступово контроль почне здійснюватися ми­мовільно.

У цей період опанування педагогом (майбутнім педагогом) нового руху спостерігається інстинктивне прагнення організму скоротити зайві ступені свободи, згадані вище, — йде боротьба з реактивними силами рухового апарату. Це призводить до жорст­кої фіксації суглобів працюючого органу та надмірного напру­ження всіх груп м'язів. Природні суглобові ступені свободи не­мовби замикаються, що призводить до скутості всього тіла та марнотратної роботи необхідних груп м'язів. При опануванні нової координації часто-густо спостерігається характерне яви­ще — вчителю-початківцю дуже важко передбачити, яка сама міра свободи необхідна й який реактивний вплив справить вона на стан психофізичної свободи, що спонукає заздалегідь інстинк­тивно страхуватися проти всіх ускладнень руху, що виникають.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

Істотне звільнення настає мірою опанування послідовності й структури нової координації, поступово звільнюються одна за одною затиснені до цього ступені свободи. Рух стає вільним, заощадливим, зі значно меншими витратами м'язової енергії.

Впорядкування руху в результаті тренування приносить звіль­нення тих груп м'язів, які не потрібні для цієї дії. Суглоби звіль­няються від скутості, організм знаходить потрібні форми руху, за яких реактивні сили дістають упорядкованість і ритм, а отже — завершеність, доцільність і красу.

Тут важливо не забути про зазначену раніше паралельність цих вправ щодо завдань на увагу. Як уже було сказано, проблеми уваги й напруження тісно пов'язані, тому й розв'язання во­ни вимагають комплексного. На підтвердження сказаного вище звернімося до загальновідомої тези К.С.Станіславського, котрий стверджував: "зв'язок між тілом та душею є нероз'єднуваним. Життя першого породжує життя другої й навпаки. У кожній фізичній дії, якщо вона не просто механічна, а оживлена зсе­редини, прихована внутрішня дія, переживання"¹. А де пере­живання, там емоції, викликані певними почуттями, тобто вся складність життя людського духу. "Що ж стосується життя люд­ського духу, — писав К.С.Станіславський, — то воно створюється невловним, примхливим, невсталеним почуттям, ледь відчутним на самому початку, під час свого зародження. У порівнянні з грубезними м'язами тіла, які здійснюють рухи й дії, почуття можна порівняти з павутинням. Скільки павутиння потрібно сплести, щоб протиставити його силі грубезних м'язів"².

Тому, розробляючи шляхи, засоби й способи оволодіння про­фесійними почуттями, К.С.Станіславський рекомендує спочатку позбуватися м'язового напруження: "Це м'язове напруження, яка сягає свого максимуму в тих випадках, коли актор нама­гається розв'язати яке-небудь особливо складне для нього сце­нічне завдання, поглинає масу внутрішньої енергії, відволікаючи її від діяльності вищих центрів"³.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1963. — Т.4. — С.327. 2

Там же. — С.366.

З

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.234.

РОЗДІЛ З

Відтак К.С.Станіславський рекомендує навчитися управляти власною увагою: "Друге моє спостереження полягає в тому, що приплив творчих сил значно гальмується у актора думкою про зал для глядачів, про публіку, присутність якої немовби пов'язує його внутрішню свободу й заважає йому повністю зосередитися на своєму художньому завданні"¹.

Й нарешті, якщо педагог зуміє усунути зазначені істотні пере­шкоди на шляху до мети, настає найголовніша праця щодо про­фесійної підготовки — захоплюючий своїми злетами та розчару­ваннями процес розвитку в собі найнеобхіднішого дару вчите­ля — творчої фантазії. "Без сильно розвиненої рухливої фантазії неможлива ніяка творчість — ні інстинктивна, інтуїтивна, ні підтримувана внутрішньою технікою, — пише фундатор "систе­ми". — При піднесенні ж її у душі митця прокидається цілий світ образів і почуттів, які спали в ній, іноді глибоко занурившися в царину несвідомого"².

Напрямок думок К.С.Станіславського збігається з головними тезами сучасних наукових праць з психології та педагогіки, які досліджують вплив несвідомого на процеси педагогічної твор­чості. Щоб обгрунтувати наші спроби допомогти тим, хто навча­ється, відчути моменти цілковитої зосередженості на педагогіч­ній творчості своїх духовних і фізичних сил, зупинимося на суд­женнях психологів про природу несвідомого та особливості ви­никнення художнього почуття.

"Несвідоме — це сукупність психічних явищ, неусвідомлю-ваних суб'єктом"³.

Проблему несвідомого вчені розробляють головним чином у зв'язку з теорією установки Д.М.Узнадзе. Не претендуючи на глибокий аналіз досліджень у цій галузі, ми звертаємося до тих тверджень і гіпотез, які допомагають переконатися, що потужний емоційний імпульс залучає до процесу творчості всю "нацюхви-линну особистість" педагога з її існуючими на цю мить настро­ями, почуттями, устремліннями, життєвим досвідом, установ-

Там же. — С.236.

2 _т

1 ам же.

Психологический словарь/ Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1983. — С.32.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ками; емоції підносять образи та почуття із царини несвідомого до рівня свідомості.

При дослідженнях педагогічної творчості, стверджують пси­хологи, необхідно мати на увазі, що хоча сила, яка спонукає до творчості, виявляється й бере участь у свідомій діяльності творця, за походженням вона є несвідомою, й що окремі думки, емоції або почуття, які виникають на різних етапах творчого процесу, являють собою продукт, багато які властивості якого не виво­дяться з елементів, що маються на увазі як його складники. Про це ж пише К.ССтаніславеький, захищаючи свій метод творчого виховання актора від звинувачень у тому, що, використовуючи за допомоги уяви особистий емоційний досвід актора, він тим самим обмежує коло його ролей межами цього досвіду. "Думка ця грунтується на чистісінькому непорозумінні, позаяк ті еле­менти дійсності, з яких творить свої нечувані творіння наша фантазія, теж беруться нею з нашого обмеженого досвіду, а ба­гатство й різноманітність цих творінь досягаються лише комбі­націями запозичених з досвіду елементів"¹.

Д.М.Узнадзе пояснив несподіваність творчих рішень раптових інтуїтивних прозрінь, незалежних від свідомої волі творця, ак­тивністю установки: "Все це неважко збагнути, якщо ми при­гадаємо, що засадовою стосовно художньої творчості є установка. Вона готується заздалегідь і раптово проявляється у свідомості. Раптово, позаяк установка не є феноменом свідомості"².

Саме ця установка й є тим грунтом, на якому здійснюється процес будь-якої психічної діяльності, в тому числі й розв'язання нових творчих завдань.

Викладання спецкурсу показало, що пропоновані завдання дістають несподівано глибокий відгук у царині емоційного життя студентів. Згідно з твердженнями психологів, саме емоційність, вибіркове ставлення до дійсності дають педагогу можливість більш яскраво й визначено виразити себе, свою сутність, бути не тільки тим, хто відображає, але й тим, кого відображають. Інакше кажучи, "людина, стикаючися з дійсністю, відбирає те, що спів-

Станиславский КС. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1964. — Т.6. —

С.237.

Узнадзе Д.Н. Труды. — Тбилиси, 1964. — С.З — 4 (груз, мовою).

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

звучне її душевному складу. Якщо життєва тема потрапляє в резонанс з особистісними особливостями людини, виникає кон­такт, який стимулює творчість"¹.

Ось чому необхідно розвивати підсвідому царину вчителя, оскільки саме вона — підсвідомість — і буде головним профе­сійним засобом у практичній педагогічній діяльності.

3.3. Розвиток уяви і фантазії майбутнього педагога

Наступним етапом у вдосконаленні (опануванні засад) педа­гогічної технології й техніки за допомоги засобів театральної педагогіки є уява та фантазія. Ці елементи справляють істот­ний вплив на зазначене вище творче самопочуття педагога (стан "бойової готовності"). У К.С.Станіславського сказано: "То ж з яких складових елементів, властивостей, явищ постає творче са­мопочуття? Що ж потрібно для цього? Передусім потрібна добре розвинена уява, яка переносить артиста із світу повсякденної дійсності, де немає сприятливого грунту для перемоги, в інший світ — артистичної мрії, марення, уявного життя, де тільки й можлива творчість. Без роботи уяви не обходиться жоден, навіть підготовчий, момент творчості. Тому в першу чергу треба роз­вивати життя своєї уяви. Це досягається систематичними відпо­відними вправами"². Отже, творча уява відіграє важливу роль у будь-якій людській діяльності, а тим паче в такій, як викладацька. Тому уява та фантазія гранично важливі для такої багатобічної діяльності, як практична педагогіка. Сучасні психологічні та пе­дагогічні дослідження не дають точного розмежування цих двох понять. У словнику іноземних слів сказано: "Фантазія (phanta-sia — уява): 1) здатність до творчої уяви"³. Словник з психології

Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: В 4-х т. — Тбилиси, 1978. - Т.2. - С.623.

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.447 — 448.

Словарь иностранных слов. — М., 1985. — С.519.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

стверджує: "Фантазія: 1) синонім уяви" К Уява ж, у свою чергу, — "синонім фантазії"². Подібні твердження можна виявити і в педа­гогічних словниках³. Цей список можна продовжити. На жаль, не застерігши відмінність та схожість цих двох понять, ми не зможемо продовжувати наше дослідження. Тому ми спиратиме­мося на досвід театральної педагогіки, яка на практиці розрізняє ці два поняття. Разом з тим ми не претендуємо на спростування загальноприйнятих тверджень, наведених нами за словниками, рівно як і не пропонуємо нових формул, оскільки це не ввіходить у завдання нашого дослідження. Нижче ми наведемо схему функ-ціювання фантазії та уяви, побудовану на підставі наведених вище даних. Зараз же скористаємося поняттями театральної пе­дагогіки.

Фантазія — мислені уявлення, які переносять нас у виняткові умови та обставини, яких ми не знали, не переживали й не бачили, яких у нас не було й немає у дійсності. Уява ж, на відміну від фантазії, воскрешає те, що було пережите або бачене нами, що знайоме нам. Уява може створювати й нове уявлення, але на базі звичайних, реальних життєвих явищ. Уява має дві головні властивості:

— відтворювати (відновлювати) образи, раніше пережиті в дій­сності;

— комбінувати (схематизувати, типізувати) частини й усе пере­жите в різний час, поєднуючи ці образи в новій послідовності, групуючи їх як нове ціле.

Функції фантазії значно ширше й включають у себе компо­ненти, які входять в уяву. В театральній науці й практиці заведено вважати, що істотна відмінність між уявою та фантазією вкорі­нена в тому, що коли індивід фантазує, у нього "включається" підсвідомість, чого не відбувається у процесі уяви. Хоча психо­логи й користуються таким терміном, як "підсвідома уява", це уявляється нам словесною еквілібристикою, яка мало прояснює

Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.425.

Там же. — С.65.

Див., наприклад: Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И.Кондакова и А.С.Вишнякова. — М., 1988. — С.27.

5 6-107

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

суть справи. У наших дослідженнях ми спиралися на зазначену вище відмінність між фантазією та уявою.

Крім цього, відзначимо ще дві характеристики уяви, які, з нашого погляду, істотно відрізняють її від фантазії:

1) наявність конкретної усвідомлюваною мети процесу (фан­тазія може бути і безцільною);

2) вимисел завжди має бути підпорядкований смислу (у фан­тазії можливе й безглуздя).

Практика роботи автора в драматичному театрі показує, що уявляти буває значно важче, ніж фантазувати, якщо використо­вувати згадані вище характеристики уяви та фантазії. Річ у тім, що у процесі уяви думка обмежена рамками замислу, пропоно­ваних обставин і деякою обмеженістю операцій, наприклад аглю­тинація, гіперболізація та ін. Фантазувати можна безконечно, ніяк не співвідносячи вигадуване з дійсністю, у театрі — з роллю, у педагогічній діяльності — з уроком.

Режисер (актор), як і педагог, користується готовим літера­турним матеріалом, тобто рамки уяви вже задані драматургом або вченим. Отже, праця педагога та актора (режисера) є вторинною, позаяк їм необхідно втілити думки й почуття, закладені в творі літературі або у науковій праці. Тому особливе значення для професійної педагогічної діяльності здобуває уява як підґрунтя фантазії, яка, у свою чергу, є головним джерелом уяви. Якщо уявити процес перебігу уяви та фантазії з точки зору останніх психологічних досліджень, то, з нашого погляду, він відбувати­меться у такій послідовності (див. рисунок 4). Застережемо, що поділ на елементи та блоки здійснений нами умовно для на­вчальних цілей.

Засадовим стосовно будь-якої уяви чи фантазії завжди є мо­тив, взаємопов'язаний з творчою активністю. У момент появи мотиву — прояву творчої активності — аналізуються, коригують­ся й почасти синтезуються вихідні дані, які грунтуються на проблемі, або породжується проблема, яка, у свою чергу, формує завдання (задум). Цей перший блок процесу уяви та фантазії (мотив, творча активність, вихідні дані, проблема та завдання/за­дум) творить грунт для другого блоку, в якому задіяні мислення, пам'ять, воля, сприйняття, життєвий досвід, спостереження, уявлення, бачення. Ці елементи, "працюючи", як і попередні, одночасно, здійснюють такі функції уяви та фантазії: аглюти-

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

 

	УЯВА, ФАНТАЗІЯ
	Мотив
	Творча активність
	Вихідні дані
	Проблема
	Завдання (задум)
Пам'ять Життєвий досвід	Мислення	Виховання спостереження
Свідомість Підсвідомість
Воля		Уявлення Бачення
	Аглютинація Наголошування
Відтворення	Гіперболізація	Витвір
	Схематизація Типізація
	Ідеальна мета
	Результат

Рис. 4. Схема послідовності перебігу уяви та фантазії.

 

націю, наголошування, гіперболізацію, схематизацію, типі­зацію. Функції третього блоку реалізують відтворення або ство­рюють витвір. Слід зазначити, що не всі функції є обов'яз­ковими. Й за допомоги однієї або кількох функцій третього блоку можлива ідеальна мета. Разом з тим результат, що народжується на фунті розв'язання завдання (реалізації задуму), може й не відповідати ідеальній меті.

¹³¹

РОЗДІЛ 3

Вправи для розвитку уяви

Реальність: саме заняття, педагог, студенти тощо. Вимисел: заняття відбувається в кабінеті ректора інституту. У подальшому ми опускаємо поняття "реальність" і наводимо тільки вимисел.

Заняття відбувається в салоні пароплаву в морі.

З

Заняття відбувається вночі.

Заняття відбувається влітку (навесні, восени, взимку).

Аудиторія, в якій відбувається заняття, — це місце історичних подій, або ж сюди прилітали інопланетяни. Треба розповісти, що тут відбувалося.

Учасники сидять у напівколі. Перший бере чистий аркуш папе­ру й розповідає про "картину", яку він "бачить" (уявляє) на папері. Відтак передає аркуш партнеру, той продовжує, й так до останнього студента.

Студент, отримавши будь-яку із зазначених вище вправ (за­вдань), повинен офантазувати запропонований йому вимисел, тобто виправдати, чому саме вночі? На пароплаві? В кабінеті ректора тощо? В кожному окремому випадку необхідно вимагати від учнів конкретно окреслювати пропоновані обставини. Педа­гог у процесі виконання вправ повинен допомагати студентам постановкою запитань: чому? де? коли? та ін. Це завжди розво­рушує уяву та активізує фантазію студентів. Крім цього, вправи не повинні виконуватися формально.

Будь-яка вправа повинна мати конкретний смисл. Особливо це має стосунок до цієї тематики.

Студенти по черзі, по два чи три речення або фрази, розпо­відають імпровізаційно вигадувану ними історію. Тему пропонує педагог.

Дуже корисно виконувати цю вправу за такими розділа­ми (темами), пройденими у попередньому теоретичному курсі:

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

а) педагогічні здібності; б) педагогічні вміння; в) акторські здіб­ності тощо.

Скласти розповідь із дієслів. Кожний з учасників вправи ви­користовує тільки дієслова, складаючи розповідь на запропоно­вану викладачем або студентами тему. Розповідь має бути по­слідовною та логічною. Після складання розповіді хтось із учас­ників "нормально" розповідає про почуте, використовуючи отри­ману інформацію.

Умови попередньої вправи, але розповідь складають за до­помоги прикметників.

Викладач пропонує учню той чи той предмет. Студент, уважно з ним ознайомившися, розповідає "історію" цього предмета.

Розглянувши запропоновану педагогом репродукцію не дуже відомої картини, треба розповісти, як би розвивалася дія далі, якби герої картини ожили.

Знайти серед знайомих людей прототипи відомих персонажів літературних творів. Розповісти про них.

Пропонуються два чи три предмети, але тепер, крім попе­реднього завдання (умови десятого завдання), необхідно вига­дати зв'язок між запропонованими предметами.

Викладач будує певну композицію із предметів, заздалегідь підготовлених або наявних в аудиторії. Наприклад, таку: на столі стоїть пляшечка з ліками, поряд лист, склянка з водою, пова­лений стілець на підлозі та ін. Тим, хто навчається, пропонується уявити події, які немовби тут відбулися. Далі студенти будують композиції для своїх товаришів.

Придумати й логічно пов'язати дві дії:

— шукати — знищити;

— підслухати — читати;

— розглядати — подерти та ін.

РОЗДІЛ 3

Скласти розповідь, використовуючи назви дій (дієслова) і предметів (іменники), в якій ці слова стали б поворотними (по-дієвими) моментами дій:

— збиратися — телефон;

— чекати — лялька;

— знищувати — квіти та ін.

Одна група учасників ("звукооператори") розташовується так, щоб друга група ("слухачі") не бачила їхніх облич. "Звукоопе­ратори" по черзі імітують різні звуки, наприклад:

1. Шум зливи.

2. Нявчання кішки.

3. Шелестіння дерев.

4. Кукурікання півня.

5. Цокіт ратиць коня.

6. Рохкання свині.

7. Гуркіт потяга та ін.

По завершенні вправи (звуків) "слухачам" пропонується ло­гічно ув'язати сприйняте в одній розповіді й уявити картину чи подію (дію), яка немовби відбувалася.

Педагог пропонує тим, хто навчається, абревіатури, наприклад МАЛС, КІГА, ШАРП та ін., студенти дають свої тлумачення (розшифровку) тієї чи тієї абревіатури.

Учасники поділяються на дві групи по 5 — 7 осіб. Перша група запрошує одного студента з другої групи й повідомляє йому задумане слово так, щоб його товариші з другої групи не почули. Після цього цей студент "показує" його своїм товаришам за допомоги міміки, жестів, пантоміміки тощо. Сту­денти з другої групи відгадують слово, вимовляючи свої варіанти вголос. Щойно слово відгадане, таке саме завдання розв'язує й перша група.

Ведучий називає предмет, наприклад, "крокодил", один учас­ник намагається перелічити всі предмети, які мають асоціативний стосунок до крокодила, наприклад, "шкіряний гаманець, річка,

_-

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

 

Єгипет, пустеля, огірок" та ін. Далі педагог вимовляє наступне слово, відтак включається інший студент і т.д.

Те саме, тільки навпаки. Педагог називає кілька ознак пред­мета, а учасники відгадують, який саме предмет мається на увазі.