Вправи для розосередження уваги

Ведучий заняття пропонує всім зосередити увагу на предметі, наприклад на долоні, відтак на вхідних дверях, на ґудзикові під­жака, на картині, що висить на стіні, та ін.

Так само здійснюється вправа й на слухову увагу. Наприклад: вулиця, коридор, аудиторія.

Далі вправи на розосередження уваги ускладнюються:

1. Зорова увага: двері аудиторії.

2. Слухова увага: вулиця за вікном.

3. Зорова увага: ніготь лівого мізинця.

4. Слухова увага: галас у коридорі.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

5. Дотикова увага: тканина на спинці стільця.

6. Нюхова увага: пахощі в аудиторії.

7. Дотикова увага: поверхня портфеля.

Такого роду вправи необхідно варіювати, чергуючи різновиди уваги у будь-якій послідовності та змінюючи об'єкти. Для цього придатні вправи з першої та другої груп.

Четверта група вправ для розвитку уваги

Спеціальна увага

Наступним етапом в опануванні елементів уваги є увага спе­ціальна. Річ у тім, що нерідко, потрапляючи в обстановку, коли студент сам стає об'єктом уваги, він не може повторити ті самі вправи, які легко виконував в аудиторії. Завдання вправ на цьому етапі полягає в тому, щоб відновити набуті вміння й навички за нової обстановки. Наприклад, у присутності учнів, тут їхню роль грають колеги по групі.

Вправи для розвитку спеціальної уваги

Одному з тих, хто навчається, педагог пропонує розповісти про когось із присутніх за допомоги виключно прикметників. Решта вгадує, кого описали.

Те саме, але використовуються виключно дієслова. Як і у попередній вправі, слід уникати прямих характеристик, які вка­зують на ті чи ті явно зрозумілі якості. Проте це може бути прийнятно для перших двох чи трьох студентів, доки група не "включиться" у роботу.

З

Педагог дає одному учасникові м'яча. Той, хто навчається, обравши партнера, кидає йому м'яча зі словом (іменником). Партнер, спіймавши м'яча, додає до іменника догідне за смислом дієслово, відтак кидає м'яча третьому партнерові, назвавши сво­го іменника, і так далі. Слова не повинні повторюватися.

Те саме, але замість дієслова учасники називають прикмет­ники.

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ____________________________

Ті самі умови, але у грі два м'ячі різного кольору. Перший — для дієслів, другий — для прикметників. Обидва м'ячі беруть участь у вправі одночасно.

У вправі також потрібний м'яч. Перший учасник кидає м'яча й називає якусь цифру. Педагог негайно називає "ключ", при­пустимо, "плюс сім". Партнер, якому кинули м'яча, спіймавши його, називає результат додавання. Наприклад, якщо перший сказав "п'ять", то другий каже "дванадцять" і кидає м'яча далі. Третій, спіймавши його, має сказати "дев'ятнадцять" і т.д. Коли число стає тризначним, педагог змінює ключ, припустимо, каже "мінус чотири", й вправа триває далі. На більш складній стадії, мірою вільного оволодіння пропонованими навичками, можна впровадити такі математичні операції, як ділення або множення.

Для вправи береться повітряна кулька й підкидається над групою (10 — 12 осіб). Кожний з учасників повинен по черзі назвати дієслово, прикметник або займенник (залежно від за­вдання педагога), супроводжуючи своє слово ударом по кульці, аби та весь час була у повітрі. Той, хто впустив кульку на підлогу, вибуває з гри.

Те саме, але вправу виконує якийсь один студент.

Ті самі умови, що й у восьмій вправі. Але у цьому разі використовують дві кульки, а решта учасників заважають вико­нувати завдання.

Те саме, що й у сьомій вправі. Педагог пропонує якого-небудь вірша. Кожний з учасників вимовляє по одному слову із запро­понованого вірша.

II

Два учасники по черзі, називаючи потрібне слово (іменник), підкидають угору повітряну кульку. Тим, хто програв, вважається той, хто не вимовив догідного слова до падіння кульки на під­логу. Далі переможець грає з наступним учасником і т.д., доки через вправу не пройдуть усі члени групи. Тему "розмови" на­зиває педагог, причому він може зробити це, не чекаючи на

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

паузу. До тем можуть бути віднесені "риби", "метали", "меблі", "квіти", "музика" та ін.

Студенти рухаються по колу. За командою педагога "Птах", "Риба" або "Звір" та вказівкою того, хто відповідає, студент називає відповідне слово, наприклад "сова", "карась", "вед­мідь". Якщо учасник не називає догідного іменника, він виходить з кола.

Наступний варіант цієї вправи такий самий, але команди інші: "Хто пливає?", "Хто літає?", "Хто ходить?" або "Хто плазує?". Вправа триває, доки у колі не залишаться два чи три студенти.

Запропонувати студентові розв'язати математичне завдання. Відтак аналогічне завдання розв'язує цей самий студент, а решта йому заважають. Необхідно звернути увагу студентів на час, який значно збільшується у другому разі.

Одному студентові пропонується прочитати й запам'ятати текст. Після запам'ятовування й переказування він виконує за­вдання вдруге, з іншим (подібним за складністю) текстом, але при цьому всі студенти йому заважають. Слід, як і в попередній вправі, звернути увагу на те, що час на запам'ятовування двох сторінок тексту збільшується. Детальність же викладу матеріалу різко погіршується.

Один із студентів вистукує ритм на стільці чи на столі. Другий, засвоївши ритм, підключається. Так само третій і так далі, до останнього учасника.

Призначений педагогом студент починає співати знайому всім пісню. Другий підхоплює, відтак третій та решта, доки "хор" не доспівує пісню до кінця.

Запропонувати одному з учасників вправи написати вірша. Решта студентів йому заважають. Відтак те саме, але у спокійній обстановці.

Студентові пропонується ситуація конкретного уроку з його спеціальності, яку він вивчає. Решта студентів йому заважають,

_________________________ РОЗДІЛ 3 _________________________

використовуючи типові засоби шкільних учнів. Виконавцеві не­обхідно донести інформацію й перевірити засвоєне "учнями". Поступово час засвоєння, швидкого орієнтування (адаптації), рішення, перероблення навички або трансляції інформації ско­рочуватиметься. Педагогові важливо весь час створювати дедалі нові перешкоди (пропоновані обставини) для тих, хто навча­ється, максимально наближені до реальної професійної діяльнос­ті вчителя. На цьому грунті студенти самі повинні вигадувати вправи. Особливо це стосується вправ четвертої групи.

Наступним етапом у розвитку уваги є задіяння уяви та фантазії, хоча ми й не виключали їх з будь-якої попередньої вправи, особ­ливо з вправ на "спеціальну увагу". Проте у цих вправах ті, хто навчається, повинні вигадати такі властивості предметів та явищ, яких останні не мають. Тут можуть бути предмети та явища як реальні, так і уявні. Ми не наводимо жодного задания, позаяк такі вправи наведені в іншому парафафі й ми ще до них повер­немося. Це зумовлено тим, що для розвитку фантазії та уяви майбутнього педагога його необхідно розкріпачити, інакше кажу­чи, "розтиснути", створити умови, за яких формуватиметься пси­хофізична свобода.

Завершуючи цей параграф, слід звернути увагу учнів на само­стійну роботу, яка поступово повинна перетворитися на звичку. Ця звичка зосереджувати та розосереджувати увагу допоможе педагогові в його практиці й, найголовніше, дозволить привер­тати увагу учнів у процесі педагогічної діяльності. Професор М.О.Кнебель, заторкуючи проблему психофізичного тренінгу, пише: "Налаштувати свій психофізичний апарат так, щоб він неперервно спостерігав, сприймав, перероблював, відбирав, зно­ву збагачувався враженнями, — й так ціле життя, до кінця, до останнього подиху... А на початку цього шляху — прості, якомога простіші вправи"¹.

Крім цього, розвинена увага дає можливість значно успішніше впливати на учнів і керувати своїми психічними реакціями, до­зволяє не занурюватися в "стихію спілкування", а свідомо буду­вати педагогічний процес, не дозволяє будувати педагогічну ді­яльність за допомоги викладацьких штампів.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С.61. 110

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

3.2. Формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

У найбезпосереднішій взаємодії з увагою перебуває друга не­обхідна умова успішної професійної діяльності — творче само­почуття педагога. Воно має два боки — зовнішній (фізичний) та внутрішній (психічний). Зазначимо, що обидва вони є важ­ливими.

К.С.Станіславський стосовно акторів про це писав так: "для творчого самопочуття й для власне почуття важливими є не тільки душевні, але й тілесні властивості, здібності, стани ар­тиста, необхідні для творчості. Ними перейняті всі творчі дані артиста, його фізичний апарат утілення: голос, міміка, дикція, мовлення, пластика, виразні рухи, хода та ін. Вони мають бути яскравими, барвистими, надзвичайно чутливими, чуйними, ча­рівними, мають рабськи улягати велінням внутрішнього почуття. Таке фізичне підпорядкування духовному життю артиста створює тілесне творче самопочуття, яке перебуває у цілковитій відповід­ності щодо внутрішнього творчого самопочуття"¹.

Безперечний інтерес для цього параграфа становлять головні тези вчення психолога В.Райха. Його "психотерапія" зорієнтова­на на тіло.

В.Райх стверджував, що розслаблення "м'язового панциря" вивільняє енергію. При знятті затискачів вивільняються емоції, а при задоволенні емоцій зникають затискачі.

В.Райх дійшов висновку (паралельно з К.С.Станіславським), що "психологічний" та "м'язовий" затискачі — це те саме. По­няття психофізичної свободи так чи так розглядалося в працях американських психологів і психіатрів О.Біна та Е.Бейкера, ав­стрійського актора М.Александера, М.Фельденкрайза та інших.

Фізична або м'язова свобода (використовуватимемо цей тер­мін, хоча позначуване ним явище можна назвати й інакше — звільнення від "м'язового панцира", релаксація, здобуття твор­чого самопочуття тощо) педагога залежить від правильного роз­поділу м'язової енергії.

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.448 — 449.

 

РОЗДІЛ З

М'язова свобода — це такий стан організму, за якого на кожне положення тіла в просторі або рух витрачається рівно стільки м'язових зусиль, скільки це положення або рух вимагають. Здат­ність доцільно розподіляти м'язову енергію — головна умова пластичності тіла. Вимога точної міри м'язових зусиль для кож­ного руху й для кожного положення тіла в просторі — головний закон пластики.

Питання не варто було б розгляду, якби не одна обставина — людина за певних умов, наприклад публічної дії, втрачає здат­ність підпорядковувати свою фізичну поведінку цьому головному закону. Для практичного підтвердження цієї думки можна на­вести першу вправу з параграфа "Виховання навичок професій­ної уваги педагога". Повторення цієї вправи має на меті доклад­ніше проаналізувати елемент "психофізична свобода вчителя". Поряд з тими зауваженнями, які вже були зроблені щодо уваги, виникають нові. Непотрібні "фізичні вправи", які той, хто на­вчається, здійснюватиме, стоячи перед аудиторією, що уважно на нього дивиться, ще раз підтвердять раніше висловлену тезу про вплив публіки та невміння керувати своїм тілом, що вкрай негативно позначається на педагогічній діяльності. Розглядаючи природу творчого самопочуття, ще раз відзначимо — творчій роботі природи педагогічної особистості заважають складні умо­ви публічної творчості. Вони полягають у тому, що вчитель, котрий виходить перед аудиторією, потрапляє у певну залежність від неї. Це штовхає його на бажання сподобатися будь-що. У свою чергу, ця залежність (несамостійність) викликає стан без­порадності, розгубленості, скутості, напруженості, хвилювання, страху, про який ми поговоримо далі. Все це створює непри­родний стан, який умовно можна назвати неправильним педа­гогічним самопочуттям (у театральній педагогіці — напружен­ня). Саме воно й є головною перешкодою для вільної творчості природи.

Яким чином боротися з цим станом у практичній діяльності? Вивчення методики викладання, педагогічної технології тощо мало сприяє розв'язанню завдань психофізичної свободи, хоча вони й відіграють певну роль. Марно протистояти людським природним проявам, так би мовити, безпосередньо. Значно до­цільніше навчитися створювати в собі той стан, який наближає вчителя у практичній діяльності до нормального людського ста-

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

ну, за якого тільки й можливо педагогічно доцільно діяти. Такий нормальний стан у театральній педагогіці називається "творче самопочуття" або "бойова готовність". Створюючи його, ми на­магатимемося витісняти із себе неправильне педагогічне самопо­чуття. Інакше кажучи, будуючи творче самопочуття, витиску­ватимемо неправильне самопочуття, тим самим усуваючи те, що заважає йому виявляти вільну творчість природи.

Для практичної конкретизації окреслених вище понять наве­демо ще одне завдання. Ця вправа має провокаційний характер.

Треба запропонувати трьом — чотирьом студентам назвати по одному улюбленому естрадному співакові. Щойно вони визна­чаться, педагог пропонує тим, хто назвав, заспівати голосами цих виконавців. Тим, хто отримав завдання, дається 3 — 5 хвилин на підготовку. По цьому часі, коли "співаки" будуть готові, а в цей час педагог має продовжувати викладати теоретичний матеріал, викликається перший учасник. Співати йому, як і решті, не доведеться. Натомість він повинен докладно проаналізувати свою поведінку (стан) під час підготовки до виконання завдання, коли він гадав, що йому доведеться виконувати пісню голосом свого улюбленого співака (співачки). Особливо слід зупинитися на тому стані психофізичного напруження, який виник у результаті складного завдання, та на вимозі виконати його у присутності своїх колег. Для позначення цих станів у театральній педагогіці є загальноприйняті умовні терміни, запозичені із спорту: "пси­хічна готовність" (А.Ц.Пуні), "мобілізаційна готовність" (Ф.Ге-нов), "бойовий стан", "передстартова байдужість", "передстар-това лихоманка" (О.А.Чернишова, А.Ц.Пуні) тощо.

1. "Передстартова лихоманка", за нашими спостереженнями, виникає у 55 — 60% випадків.

2. "Передстартова байдужість" — у близько 30% випадків.

3. "Бойова готовність" — у приблизно 10 — 12% випадків. Ми у цьому параграфі будемо займатися підготовкою виконав­ця (педагога) до стану "бойова готовність".

К.С.Станіславський писав: "Хочете переконатися, як фізичне напруження паралізує всю нашу діяльність, активність, як напру­ження м'язів сковує психічне життя людини? Давайте здійснимо дослід: ось там, на сцені, стоїть рояль; спробуйте підняти його.

Учні з сильним фізичним напруженням по черзі піднімали кут важкого рояля.

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

— Перемножте хутчіш, доки тримаєте рояль, 37 на 91...

— Не в змозі? Ну тоді пригадайте всі крамниці на нашій вулиці... Й це не в змозі... Спробуйте відчути смак солянки з нирками...

...Щоб відповісти на мої запитання, вам знадобилося опустити важкий рояль, ослабити м'язи й тільки після цього зануритися у пригадування. Чи не показує це, що м'язове напруження заважає внутрішній роботі? Доки існує фізичне напруження — не може бути й мови про правильне, витончене почування та нормальне душевне життя. Тому перш ніж почати творити, треба привести у порядок м'язи, щоб вони не сковували свободи дії.

...Але не тільки сильний м'язовий спазм порушує правильну роботу. Навіть наймізерніше напруження в якомусь одному місці, яке не одразу відшукаєш у собі, може паралізувати творчість"¹.

Необхідність діяти у заданій педагогічній ситуації, тобто за умов публічного виступу, як було показано у К.С.Станіславсько-го, впливає на самопочуття педагога й призводить до порушення життєвих норм поведінки, до порушення органічного буття. Про­типриродні для людської природи умови творчості (запропоно­вані обставини, майданчик, глядачі/учні) викликають у непідго-товленого вчителя м'язове напруження, психофізичним підґрун­тям якого є страх, навіюваний аудиторією тих, хто навчається. Почуття відповідальності, пов'язане з публічним виступом, бо­язнь видатися смішним, незграбним, боязнь невдачі та інші при­чини, що мають зовнішній характер, призводять до втручання довільної уваги, волі у здійснення тих дій, які у реальній дійсності відбуваються майже автоматично, обмежуючися лише контролем з боку підсвідомості. Ще І.М.Сеченов відзначав, що "втручання волі у завчені рухи не тільки зайве, але навіть шкідливе, пору­шується доладність рухів"².

Точність і злагодженість рухів залежать від кількох життєво важливих функцій нервової системи, одна з яких — координація рухів. Це надзвичайно важлива якість, не вроджена, а, навпаки, утворена й розвинена у процесі досвіду, повсякденного виконан-

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.2. — С.132- 133.

Сеченов ИМ. Избранные произведения. — М., 1959. — Т. 1. — С.64.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ня всіляких вольових дій у побутовій, професійній та іншій ді­яльності. В процесі виконання рухів з боку всіх чутливих систем психофізичного апарату в центральну нервову систему надходять сигнали про зміни у довколишньому середовищі. На їх підставі відбуваються поправки та вточнення рухових імпульсів, тобто сенсорні коригування. Рух потребує сенсорного коригування, вточнення з боку сенсорних систем. Пропріоцептивні сигнали, що надходять у центральну (цереброспінальну) нервову систему, рефлекторно викликають відповідні поправки.

Всі довільні рухи, здійснювані нами у повсякденній діяльності, маючи якусь певну мету, завжди складені з послідовних рухів.

Найважливішу роль упорядкування у складному процесі вико­нання цілісної дії (на першому етапі вивільнення м'язів від над­мірного напруження) відіграють сенсорні коригування, інакше кажучи, координація рухів.

Це добре відомо із спостережень над опануванням будь-якої нової координації. На початку навчання рухи не точні й звичайно виконуються з відхиленнями від завдань, що свідчить про появу так званих зайвих ступенів свободи. У процесі координації, вне­сення поправок долаються зайві ступені свободи органу, що ру­хається, й відбувається перетворення його на керовану систему. Координація рухів по суті є формою допомоги й охорони руху від усіляких відхилень — вона сприяє збереженню заданого на­прямку й виробленню точної форми руху.

Управління рухом тим легше, чим менша кількість зайвих ступенів свободи працюючого органу. Це виразно спостерігаємо в процесі практичного вивчення (опанування) тих чи тих завдань.

Добре відомо, що при дії перед аудиторією тих, хто навчається, у непідготовленого педагога розпадаються рухові навички, які чудово обслуговують його у повсякденному житті, тобто відбу­вається процес деавтоматизації рухових умінь. Це призводить до того, що педагогу необхідно відновлювати й автоматизувати та­кий простий акт, яким, наприклад, є ходіння. Відбуваючися в житті майже несвідомо, цей акт за умов публічного виступу по­чинає вимагати довільної уваги й вольових зусиль, що викликає перевантаження свідомості невластивою їй роботою й позбавляє її можливості займатися більш важливими завданнями творчості. За таких умов свідомість учителя зайнята не педагогічним завдан­ням, а успішним переміщенням свого тіла в просторі класу.

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

Шлях подолання "втручання волі у завчені рухи" пролягає перш за все у знанні своєї справи, яке дає впевненість, впевне­ність породжує внутрішню свободу, а внутрішня свобода зна­ходить своє вираження у фізичній поведінці людини, у пластиці її тіла. Переконливим прикладом цього є перша вправа з пара­графа про увагу. Щойно виконавець почав займатися справою (виконання завдання вдруге), яку він знав і міг виконати, тіло стало пластичним, у будь-якому разі не таким незграбним, яким було у першому варіанті. Отже, зовнішня свобода — результат свободи внутрішньої. Дослідження показують, що втрата фізич­ної свободи виражається у педагога переважно у м'язовому пере­вантаженні, тобто у м'язовому перенапруженні.

Зазначимо, що розуміння свободи м'язів як абсолютно повно­го розслаблення всього м'язового апарату є хибним, оскільки у цьому стані м'язи не можуть бути готовими до дії у потрібну мить, а це — найважливіше. За повного розслаблення неможливо навіть зберегти нормальне положення тіла. Тому коли ми говоримо про м'язову свободу, йдеться передусім про правильний розподіл м'язового напруження, яке створює оптимальні умови для вклю­чення всього рухового апарату в дію, згідно з головним законом пластики, згаданим вище. Багатьом педагогам-практикам відомі їхні колеги, котрі приходять в учительську або на кафедру після проведених занять буквально вкриті потом. Вони, як правило, дуже стомлюються фізично, що підтверджує сказане вище. Таким чином, відсутність м'язової свободи педагога може виражатися, по-перше, у наявності напруження там, де його не повинно бути, по-друге, у надмірному напруженні (перенапруженні) тих м'язів, участь яких якоюсь мірою необхідна для конкретної фізичної дії. Зазначимо ще й те, що якщо вчитель під час педагогічної діяль­ності витрачає дуже велику кількість фізичної енергії, то його психічні здатності (думки й почуття) беруть участь у творчому процесі незначною мірою. Взаємозалежність між м'язовою сво­бодою та увагою є безпосередньою, про що йшлося вище. Чим зосередженіша людина внутрішньо, тим менше напружені її м'язи. Й навпаки, чим більше напружені м'язи, тим слабше активність уваги (зосередженість). Тому якщо педагогові вдалося зосередити свою увагу на заданому об'єкті, то надмірне м'язове напруження зникає само по собі. Отже, поряд з навчанням, оволодінням об'єктом уваги треба навчитися звільнювати тіло від

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

зайвого напруження, тоді зосередити увагу буде значно легше. Повторимо, що ці процеси (увага та психофізична свобода) роз­виваються тільки паралельно.

Процес звільнення від зайвого м'язового напруження в спеці­альному тренінгу має відбуватися у такій послідовності:

1-й етап — свідоме вольове зусилля, спрямоване на вивільнен­ня м'язів від зайвого напруження.

2-й етап — свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння заданим об'єктом уваги.

3-й етап — перетворення мимовільної уваги на довільну, на захоплення й виникнення почуття внутрішньої свободи.

4-й етап — відчуття повної свободи (мимовільне зникнення залишків м'язової несвободи як у зовнішніх, так і у внутрішніх органах).

Це можна подати у системному вигляді (див. рисунок 3).