4—123 65
работанностй опирающихся на эту базу операций. Про
дуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна
но она не непосредственно, не однозначно определяет
внутренние возможности человека, его способности.
С этим расхождением или не непосредственным, не-
однозначным соответствием, совпадением связано, да.
лее, то, что нельзя определять умственные способности
интеллект человека по одному лишь результату его дея^
тельности, не вскрывая процесса мышления, который к
нему приводит. В попытке так подойти к определению
интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и за-
ключается коренной дефект обычных тестовых опреде-
лений интеллекта.
То или иное понимание умственных способностей не-
разрывно связано с тем или иным пониманием мыш-
ления.
Мы вообще разделяем точку зрения В. Н. Мясищева,
Г. С. Костюка и многих других психологов, согласно ко-
торой утверждается «взаимосвязь мотивационных ка-
честв и способностей личности» (Г. С. Костюк) и счита-
ется необходимым «преодолеть разрыв способностей и
характера, потенции и тенденции, отношений человека
и механизмов деятельности мозга» (В. Н. Мясищев). Но
здесь мы—в порядке научной абстракции—остановим-
ся специально на одной стороне вопроса — на связи спо-
собностей с мышлением.
Сейчас противостоят друг другу два подхода к проб-
леме мышления, две концепции мышления, коренным
образом различающиеся одна от другой как раз в пунк-
те, наиболее непосредственно связанном с вопросом о
способностях в их развитии.
Согласно одной из этих концепций, выступающих п
разных вариантах, смягченном и заостренном, мышле-
ние—это по преимуществу оперирование в готовом ви-
де полученными обобщениями; умственная деятель-
ность—это функционирование операций, автоматически
включаемых по заранее заданным признакам. Проблс-
•ма мышления сводится к проблеме изучения, прочного
усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом
виде в результате обработки учебного материала, про-
изведенной учителем; мышление, таким образом, дел)
только учителя, не ученика!
Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоенич
знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает пси-
хологическое исследование по преимуществу на резуль
„„.ax умственной деятельности; исследование самого
т „дцесса мышления отступает на задний план; к тому
- основная установка на усвоение знаний искусствен-
но подчеркивает рецептивный аспект мышления — спо-
собность усваивать данное — и маскирует его активный,
творческий аспект—способность открывать новое.
Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаем
бесспорную правомерность и необходимость психологи-
ческого исследования усвоения знаний, а лишь указы-
ваем на опасность, которую таит в себе подчинение этой
установке всей психологии мышления.
Подчинение психологической теории мышления проб-
леме усвоения знаний становится особенно пагубным,
когда оно сочетается с представлением—механическим
и иллюзорным — будто знания, которые учитель препо-
дает ученику, механически проецируются в его сознание
и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслитель-
ная работа ученика, которой опосредствуется усвоение.
И здесь остается в силе положение, согласно которому
эффект любого внешнего воздействия зависит от внут-
ренних условий, через которые эти воздействия прелом-
ляются.
Свое заостренное выражение намечающаяся здесь
тенденция находит в сведении мышления к функциони-
рованию в готовом виде данных операций, включаемых
по заранее заданным признакам. Организовать умствен-
ную деятельность как совокупность хорошо отработан-
ных операций, включаемых по заранее заданным приз-
накам,— значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу
обучения и обеспечить более быстрое и легкое достиже-
ние непосредственного, строго организованного учебного
результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так
называемой умственной деятельности собственно мыш-
ления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего
мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном
случае определенного эффекта. Но каков будет конеч-
ный общий результат? Превращение человека в креату-
ру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпар-
^лкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запро-
^аммированно». Он сможет воспроизводить то, что в
него вложено, но большего от него не ждите!
Эта концепция мышления, очевидно, означает при-
менительно к вопросу об умственных способностях све-
Аение способностей к совокупности Операций и выклю-
чение того, что составляет собственно способность. Эта
4* 67
концепция знает только мышление-навык, но не мыт
ление-способность.
Во второй концепции упор делается на исследование
процесса мышления и исследуется оно не только там и
тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями
а также — и даже особенно — когда оно анализом пред'
метных отношений и новым синтезом элементов, выде-
ленных анализом, идет к новым обобщениям.
Этим вторым путем идут исследования, которые в
течение нескольких последних лет проводятся мной ц
коллективом моих сотрудников. Общие установки и не-
которые результаты этих исследований уже освещены
мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать.
Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основ-
ной, по-моему, факт, установленный в наших исследо
ваниях, таков: возможность освоения и использования
человеком предъявляемых ему извне знаний—понятий-
ных обобщений и способов действия или операций —
зависит от того, насколько в процессе собственного его
мышления созданы внутренние условия для их освоения
и использования. Это эмпирическое положение, обобщен
но выражая конкретные факты исследования, является
вместе с тем и частным, конкретным выражением очень
общего теоретического положения, согласно которому
эффект внешних воздействий зависит и от внутреннил
условий. Знания и способы действия, которые не могут
быть использованы на ранних стадиях, включаются в
мыслительный процесс и превращаются в средства его
дальнейшего движения. Для эффективного использова-
ния знаний и готовых способов решения задачи (опера-
ций), для такого их освоения и использования, при ко-
тором они могли бы стать средствами (методами) даль-
нейшего движения мыслей, необходимым условием яв-
ляется некоторая собственная предварительная работа
мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся гото-
выми схемами действия (хотя без этого и нельзя обоп-
тись). Надо еще подумать о создании внутренних усло-
вий для их продуктивного использования (не говоря уже
о возможности самим находить новые обобщения, новые
приемы, новые способы действия—операции). Для того
чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эт\
взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми-
нации мышления.
Результаты наших исследований в плане воспита-
тельном, педагогическом говорят о том, что неверно ду-
G8
будто помощь учителя ученику может заключать-
ма только в сообщении ему готовых ответов или реше-
ся- q^o всякая педагогическая работа должна сводиться
" прямому научению и тренировке, к обучению в узком
смысле слова.
Существует и другой, конечно, более трудный, но и
более плодотворный путь—путь руководства самостоя-
тельной мыслительной работой учащихся. В отличие от
прямого изучения это путь воспитания, путь собственно
развития самостоятельного мышления. Это и путь фор-
мирования умственных способностей учащихся. Наша
школа сделала в предыдущие годы некоторый крен в
сторону изучения, максимальной нагрузки учащихся
знаниями;- развитию мышления не уделялось достаточ-
ного внимания. Этот крен необходимо выправить.
В ходе наших исследований мы нередко сдвигали с
мертвой точки и приводили вновь в движение застряв-
ший было мыслительный процесс у наших испытуемых,
используя «подсказки» особого рода. Эти «подсказки»,
заключавшиеся лишь в формулированном, интонацион-
ном или наглядном выделении — подчеркивании — опре-
деленного элемента задачи, определяли лишь направле-
ние, в котором должен был пойти анализ, предоставляя
его осуществление самому испытуемому. В методике на-
ших опытов, пользуясь надлежащим образом дозируе-
мыми вспомогательными задачами, мы делали упор на
то, чтобы выявить и создать внутренние условия для
самостоятельной мыслительной работы наших испыту-
емых.
Мы исходили в нашей трактовке мышления как из
методологической ее основы из диалектико-материали-
стического понимания его детерминации, согласно кото-
рому все внешние условия, данные воздействия на мыш-
ление определяют результаты мыслительного процесса,
лишь преломляясь через внутренние его условия.
Это общее методологическое положение мы постара-
лись воплотить в методике нашего исследования, исполь-
зуя вспомогательные задачи, вводящие одно за другим
отдельные звенья основной задачи, подлежащей реше-
нию, и «подсказки» вышеуказанного типа для опреде-
ления путем такого «зондирования» сложившихся в ходе
Мышления внутренних условий дальнейшего его само-
стоятельного движения и руководства этим процессом
собственного мышления учащегося.
Думаю, что эта методика исследования мышления
при соответствующей дидактической и методической gn
обработке, которая привела бы ее в соответствие с тре.
бованиями не только эксперимента, но и урока, могла
бы в дальнейшем найти себе некоторое применение ц
в методике преподавания.
Ясно во всяком случае одно: двум концепциям мыш-
ления, о которых я говорил, соответствуют и два под.
хода к задачам умственного воспитания. При этом одна
точка зрения направлена только на внешнюю отрабо-
танность и слаженность операций, которыми снабжен
человек, оставляя вне поля своего зрения культуру тех
внутренних процессов, качество которых собственно со-
ставляет способность как таковую. Только при втором
подходе, выдвигающем задачу собственно развития
мышления, а не только научения, можно всерьез гово-
рить о развитии умственных способностей людей. Ничто
не служит таким очевидным показателем умственной
одаренности, как постоянное возникновение у человека
новых мыслей.
РАЗДЕЛ II
