А. Н. Леонтьев к теории развития психики ребенка

Б6К 88.1 X 91

Составитель канд. психол. наук Л. М. Семенюк

Под редакцией докт. психол. наук, проф. Д. И. Фельдштейна

Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное
пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк.
Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии,
1996.—304 с.

 

Хрестоматия составлена применительно к программе курса возрастной психологии Тексты представляют собой отрывки и извлечения из
трудов ведущих отечественных психологов. Книга снабжена научно-справочным аппаратом

0303050000—14

ББК 88.1

Институт практической
психологии, 1996.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу возрастной психологии для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в вузах России.

Главная цель пособия — оказание помощи студентам в освоении ими основных позиций отечественной психологии в конкретной ее сфере, в раскрытии содержания, смысла, структуры процесса и закономерностей
психического развития.

Особое внимание в хрестоматии уделено изложению ведущих принципов подхода к объяснению и пониманию психического развития, становления растущего человека как личности.

Речь идет, во-первых, о социально-историческом подходе к пониманию природы психики человека; во-вторых, о закономерностях развития деятельности как основания и механизма личностного развития; в-третьих, о научной периодизации психического развития; в-четвертых, о характеристике отдельных возрастных периодов, отличающихся не простой совокупностью различных психологических особенностей, а особым строением личности, специфическими тенденциями раз-
вития.

Это и обусловило подбор текстов.

В хрестоматию включены работы отечественных психологов, отражающие не только основную проблематику возрастной психологии, но и важнейшие ее концепции, теоретические позиции и экспериментальные установки.

Отобранные тексты дают достаточно полное и конкретизированное представление о научной позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект возрастной психологии и в то же время характеризуют важную роль и особое ее место в системе мировой психологической науки.

Предметом специального рассмотрения в хрестоматии стали работы, имеющие действенный характер, раскрывающие условия и механизмы активизации процесса психического развития детей как на отдельных возрастных периодах, так и на всей дистанции современного детства.

Все тексты, включенные в хрестоматию, публикуются с сокращениями. Вместе с тем, давая фрагменты работ, мы стремились не разрывать их общую логику,
оставляя в текстах все наиболее важное, необходимое для усвоения соответствующего раздела учебной программы.

Л. М. Семенюк

РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

А. Н. Леонтьев К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Постараемся прежде всего представить себе карти-
ну тех изменений в целом, которые характеризуют пси-
хическое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно
здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в гра-
ницах каждой стадии изменения процессов психической
жизни ребенка происходят не независимо одно от дру-
гого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе гово-
ря, они не представляют собой самостоятельных линий
развития отдельных процессов (восприятия, памяти,
мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут
быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредст-
венно найти тех отношений, которые движут их разви-
тием. Например, развитие памяти образует, конечно,
связный ряд изменений, однако их необходимость опре-
деляется не отношениями, возникающими внутри раз-
вития самой памяти, а отношениями, зависящими от
места, которое память занимает в деятельности ребен-
ка на данной Ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изме-
нений в памяти состоит в том, что у ребенка формиру-
ется произвольное запоминание и припоминание. Пред-
шествующее развитие памяти является необходимой
предпосылкой для того, чтобы это изменение могло про-
изойти, но оно определяется не этим, а тем, что в соз-
нании ребенка выделяются специальные цели—запом-
нить, припомнить. В связи с этим процессы памяти ме-
няют свое место в психической жизни ребенка. Преж-
де память выступала только как функция обслужива-

' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

ющая тот или другой процесс; теперь запоминание ста-
новится особым целенаправленным процессом — внут-
ренним действием, занимая новое место в структуре
деятельности ребенка.

В целом можно следующим образом охарактеризо-
вать общую картину развития отдельных процессов
психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие
ведущей деятельности, характеризующей данную ста-
дию, и связанное с ней развитие других видов деятель-
ности ребенка определяют собой выделение в его созна-
нии новых целей и формирование отвечающих им но-
вых действий. Так как дальнейшее развитие этих дейст-
вий ограничено операциями, которыми уже владеет ре-
бенок, и уже наличным уровнем развития его психофи-
зиологических функций, то возникает известное несоот-
ветствие между тем и другим, которое разрешается пу-
тем «подтягивания» операций и функций к уровню,
требуемому развитием новых действий. Так, игра до-
школьного типа, игра ролевая, первоначально ограни-
чена почти исключительно внешними действиями, осу-
ществляемыми с помощью двигательных операций, ко-
торые подготовлены игрой-манипулированием в пред-
дошкольном детстве. Но новый дошкольный тип игры
и содержание новых действий, которые в ней развива-
ются, требуют совсем других способов своего осущест-
вления. Они, действительно, формируются чрезвычай-
но быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частно-
сти, у ребенка в эту пору быстро формируются внут-
ренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в
целом идет, образно говоря, в двух встречных направ-
лениях. Основное, решающее направление этих изме-
нений — от первичных изменений круга жизненных от-
ношений ребенка, круга его деятельности к развитию
действий, операций, функций. Другое направление —
это направление от вторично возникающей перестрой-
ки функций, операций к развитию данного круга дея-
тельности ребенка. В пределах стадии процесс измене-
ний, идущих в этом направлении, ограничен требовани-
ями того круга деятельности, который характеризует
данную стадию. Переход за эту границу обозначает
собой переход уже к другой, высшей стадии психиче-
ского развития.

Противоположными чертами характеризуются пере-
ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребе-
нок вступает к окружающему его миру, суть по при-
роде своей общественные отношения. Ведь именно об-
щество составляет действительное и первейшее усло-
вие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее
мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка вы-
ражает не только его отношение к предметной действи-
тельности, в каждой его деятельности объективно вы-
ражаются также и существующие общественные отно-
шения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в чле-
на общества, несущего все обязанности, которые оно на
него возлагает. Последовательные стадии в его разви-
тии и являются не чем иным, как отдельными ступе-
нями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое ме-
сто в системе общественных отношений. Он также и
осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его
сознания находит свое выражение в изменении моти-
вации его деятельности: прежние мотивы теряют свою
побудительную силу, рождаются новые мотивы, приво-
дящие к переосмысливанию его прежних действий. Та
деятельность, которая прежде играла ведущую роль,
начинает себя изживать и отодвигаться на второй
план. Возникает новая ведущая деятельность, а вме-
сте с ней начинается и новая стадия развития. Такие
переходы в противоположность внутристадиальным из-
менениям идут дальше — от изменения действий, опера-
ций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жиз-
ни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его
развития неизбежно приводит нас к основным видам
деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а
следовательно, и к тому, какой смысл открывается ре-
бенку в предметах, явлениях окружающего его мира.
С этой стороны содержание психического развития ре-
бенка и состоит именно в том, что меняется место ча-
стных психических процессов в деятельности ребенка,
а от этого зависят его особенности, которые эти част-
ные процессы приобретают на разных ступенях разви-
тия. В заключение этого очерка следует подчеркнуть
следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое
развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны
психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о
внутренних взаимосвязях изменения деятельности с
развитием картины, образа мира в сознании ребенка,

с изменением строения его сознания. Освещение этого
вопроса нуждается в предварительном изложении пси-
хологической проблемы единства развития чувственных
содержаний, сознания и тех не совпадающих между со-
бой категорий его, которые мы передаем терминами
«значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому вой-
ти в рамки настоящей статьи.

М. Я- Басов
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА'

Проблема развития вместе с проблемой предмета и
с методологической составляет основание психологии.
Три эти проблемы образуют одно целое, из которого
развитая система научного знания возникает подобно
тому, как всякий сложный организм развивается из од-
ной первоначальной клетки. Мы сначала выяснили са-
му сущность этого основания, т. е. предмет, а затем,
исходя из последнего, перешли к методологической
проблеме. Теперь нам надлежит поступить аналогич-
ным образом: исходя из предмета психологии, попы-
таться определить хотя бы в самом общем виде харак-
тер закономерностей развития этого предмета. Ставя
так вопрос, мы исходим из положения, что развитие
предмета определяется природой и свойствами самого
предмета. О каком бы развитии ни шла речь, всегда
при этом должны встать два основных вопроса: 1) ка-
ков предмет этого развития, т. е. что развивается; 2) ка-
ково развитие данного предмета, т. е. как это развитие
происходит. Определенное понимание предмета может
исключать идею всякого развития, это хорошо известно
из истории всей науки, поскольку данная идея является
сравнительно недавним достоянием научного мировоз-
зрения. Но область психологии и в этом случае может
представить лучшие, так сказать, классические по чи-
стоте отрицания момента развития образцы мышления.
Таковым является несомненно понятие души. Послед-
нее представляет собой образец такого понимания пред-

1975.
8

Б а с о в М Я Избранные психологические произведения М,

мета психологии, которое именно исключает возмож-
ность развития по самому своему сущее гву Душа есть
сущность вечная, постоянная и неизменная Эта сущ-
ность иррационального происхождения, и как таковая
она абсолютно чужда развитию *.

..Эмпирическая психология со своей новой форму-
лой, определяющей предмет психологии как психичес-
кие или душевные явления, не внесла сколько-нибудь
существенного изменения в положение проблемы раз-
вития Правда, она несколько раскрепостила эту проб-
лему из уз души с ее атрибутами вечности и неизмен-
ности и дала возможность развернуться эмпирическим
исследованиям в области детской психологии Но насто-
ящей теории психического развития эпоха этой психо-
логии создать не могла и не создала так же как и пред-
шествующая Взгляд на «предмет», хотя как будто и
освобожденный от атрибутов, исключавших развитие,
тем не менее и теперь до такой степени еще оставался
связанным с воззрениями прошлого, что для разработ-
ки коренных вопросов психического развития необходи-
мых условий этим взглядом не создавалось Проблема
психогенеза в том виде, в каком ее могла поставить
эмпирическая психология, фактически не имеет под со-
бой реальной почвы и потому она обречена на уклоны
или в идеалистическую метафизику или же на путь по
ложительной науки, несомненно, связанные с проблемой
развития человека и очень важные для ее разработки,
но все же отличные от собственных путей психологии
как таковой. Так, Вундт, говоря «об органическом раз-
витии психических функций», подробно трактует вопро-
сы, относящиеся к развитию «субстрата» психических
функций, т. е. нервной системы; что же касается разви-

' В качестве частной иллюстрации можно отметить, что для
кантовской философии с ее непознаваемой «вещью в себе» идея
развития была подлинной ахиллесовой пятой Плеханов в связи
с этим вопросом (прим 7 к «Людвигу Фейербаху» Энгельса) при
водит между прочим следующее рассуждение Ф Века «Я не
знаю, как справляются с учением о развитии ie философы, кото-
рые придерживаются кантовской теории познания Для Канта
человеческая душа была данной в своих элементах неизменной
величиной Для него речь шла только о том, чтобы определить ее
априорные способности и вывести из него все остальное, а не о том
чтобы показать происхождение этих способностей Но если мы
исходим из ею аксиомы, что человек постепенно развился из ко-
мочка протоплазмы, то нужно будет из элементарных жизненных
проявлений клеточки вывести как раз то, что для Канта было
основой всего мира явлений».

тия самих психических функций, то вся эта проблема
сводится к установлению -юго, что связанность в состоя-
ниях сознания с ходом развития становится все боль-
шей, захватывая все более длительные промежутки вре-
мени, причем устанавливается это на интроспективном
опыте индивидуального сознания и отсюда переносится
на весь филогенез.

Опасность уклониться в проблеме развития на чуж-
дые, хотя, может быть, и положительные пути, угрожа-
ет также «психологии как науке о поведении», если рас-
сматривать данную формулу как законченную и проб-
лему развития ставить точно на основе данной форму-
лы. Она сама по себе не открывает предпосылок для
выявления специфических закономерностей собственно
развития человека и потому обрекает на односторонний
биологизм, приводящий в конечном итоге через модер-
низированный физиологический антропоцентризм к иде-
ализму. Предпосылки этого четко выражены в по-
строениях некоторых современных американских бихе-
виористов, как Уотсон, Лешли, Вейсс и др. Одни из этих
авторов стремятся вывести всю человеческую деятель-
ность из физиологических механизмов, другие, как
Вейсс, идут еще дальше и стремятся к грамм-санти-
метр-секундному измерению человеческого поведения на
основах электронно-протонной теории и биофизики. Че-
ловеческое поведение,- будучи предметом очень слож-
ным, может быть объектом для целого ряда наук, из ко-
торых каждая может изучать его со своей специальной
точки зрения. Вследствие этого почему же нельзя изу-
чать и биофизические или электронно-протонные осно-
вы поведения? Но с психологией человека это не имеет
ничего общего, у нее имеются свои особые задачи.

Основной недостаток, какой обычно наблюдается в
постановке проблемы психического развития и который
необходимо преодолеть, заключается в том, что разви-
тие это стремятся понять и вывести изнутри самого че-
ловека, без надлежащего учета того, что в действитель-
ности оно является результатом взаимодействия челове-
ка с окружающей его закономерно организованной дей-
ствительностью. Впрочем, последнее положение само по
себе настолько элементарно, что обычно всегда как буд-
то и исходят из него, но это лишь видимость понимания
существа вопроса, поскольку объективная закономерно
организованная действительность в таких случаях чаще
всего представляется в виде аморфной среды, которая
10

шрает роль некоторого фактора, стимулирующего, пи-
тающего, содействующего или тормозящего ход разви-
тия, но не больше того, т. е. не определяющего самые
закономерности этого развития. Закономерности разви-
тия мыслятся в таких случаях всецело в самом челове-
ке — в его психике или в его физиологической органи-
зации, иногда и в том и другом одновременно.

Но правильная постановка проблемы должна быть
иная. Взгляд на развитие как на результат взаимодей-
ствия человека с окружающей его действительностью
должен остаться исходным. Однако мы полагаем, что
он обязывает нас к иным выводам, чем это обычно мыс-
лится. Обратимся сначала к самой формуле, определяю-
щей предмет развития. Она должна быть на уровне ука-
занного исходного момента, а это значит, что она не
должна сводить предмет развития к какому-либо момен-
ту в самом человеке, будь то психика или физиологичес-
кие механизмы и т. д., а должна поставить его на более
широкое основание. Именно этой цели и служит форму-
ла «человек как активный деятель в среде» (лучше:

«человек как активный деятель в объективной зако-
номерно организованной деятельности»). Назначение
этой формулы заключается всецело в том, чтобы взягь
все явления, развитие которых нас интересует, в том
целостном контексте, в каком они в действительности
всегда пребывают и в котором фактически осуществля-
ется их развитие. Человек как активный деятель в окру-
жающей его и взаимодействующей с ним объективной
действительности обозначает данный контекст с доста-
точной степенью правильности и ясности.

Указываемая постановка вопроса приводит к необ-
ходимости определенных выводов. Первый и основ-
ной вывод: психическое развитие не должно быть сме-
шиваемо или отождествляемо с развитием организма
человека как такового. По сути дела, здесь две разные
проблемы, хотя и связанные, конечно, друг с другом.
Различие между тем и другим развитием заключается
в том, что развитие организма в основе своей опирается
на механизм, биологически фиксированный в самом ор-
ганизме. В силу этого процесс развития здесь идет впе-
ред по одному и тому же пути и приводит к превраще-
нию первоначальной, зачаточной клетки в зрелый орга-
низм определенного вида, в данном случае в человечес-
кий организм. Что касается среды, то хотя без связи с
ней и без ее определенного содействия и этот процесс
11

развития осуществляться не может, тем не менее источ-
ник закономерности развития лежит не в ней, а в самом
организме.. Развитие человека как деятеля в среде
происходит при совершенно иных условиях, и потому
результаты его получаются совершенно иные; в зави-
симости от условий развития в отношении каждого от-
дельного человека здесь возможно огромное разнообра-
зие и все контрасты, какие только в данном развитии
мыслимы вообще. Правда, это положение не абсолютно;

известные влияния и ограничения на процесс развития
оказывает и сам организм человека как таковой, но это
нисколько не изменяет существа нашей постановки во-
проса, так как она остается безусловно правильной в
пределах тех возможностей, которыми располагает че-
ловек как организм на определенной стадии его разви-
тия или при том или ином определенном состоянии ею.

Здесь возможна аналогия с закономерным ходом об-
щественного развития и с ролью в нем географической
среды, в условиях которой осуществляется развитие дан-
ного общества. Географическая среда тоже создает из-
вестные предпосылки и оказывает свое влияние на ход
развития общества, но логика этого развития, его объ-
ективная закономерность определяются не ею, а други-
ми факторами — состоянием производительных сил и
производственными отношениями, существующими внут-
ри данного общества.

В чем заключается сущность или внутренний смысл
развития человека как активного деятеля в среде?
В действенном проникновении в эту среду и в овладе-
нии ею посредством действенного познания ее. Этот
внутренний смысл остается одним и тем же, как бы не-
значителен ни был сам по себе отрезок познаваемой
действительности и, следовательно, отрезок пути разви-
тия. Познает ли человек свойства какого-либо отдель-
ного тела, что дает ему возможность действовать с его
природой; научается ли он разводить растения, плоды
которых употребляет в пищу; подмечает ли он правиль-
ность в чередовании отдельных явлений природы, сооб-
разно с чем организует свою собственную жизнь; с дру-
гой стороны, познает ли маленький ребенок понятие
числа и элементарные операции с ним, дающие ему воз-
можность установить свои взаимоотношения со средой
на основе точного измерения, познает ли он физическое
устройство окружающего мира или историю того обще-
ства, членом которого он является,— во всех этих и им

подобных случаях в основе лежит проникновение чело-
века в действительность, овладение последней через по
знание ее, и вместе с тем во всех этих случаях мы име-
ем реальные отрезки пути развития человека как дея-
теля в среде, т. е. психического развития. Таким обра-
зом, по своему существу путь психического развития
человека безграничен так же, как мир. Это отличает
его от биологического развития организма, последнее
имеет конечную задачу—создать организмы определен-
ного вида, и поскольку этот результат достигается, по-
стольку развитие оканчивается. Психическое развитие
само по себе может идти в бесконечность вселенной. Но
оно не существует вне ограниченного организма и по-
тому практически становится тоже ограниченным. Это
ограничение происходит не только со стороны времени,
т е. не только по ограниченности жизни человеческого
организма, но также и по содержанию, поскольку каж-
дый организм обладает ограниченными, и притом опре-
деленными свойствами, делающими его пригодным для
проникновения в одни области действительности и не
пригодным для проникновения в другие Родившийся
глухим никогда не будет деятелем в мире звуков, и сле-
пой навсегда лишен возможности опираться в своей
деятельности и, следовательно, в своем развитии на
свойства мира, открытые нашему зрению.

Коренной вопрос: как происходит это развитие, чем
оно направляется и что вносит в него ту закономер-
ность, какой оно фактически обладает? Обращаясь h
развитию организма как такового, мы как будто сразу
получаем ясное указание: если в одном случае развитие
опирается на механизм, биологически фиксированный ч
самом организме, а в другом этого нет, то из этого сле-
дует, что во втором случае источник закономерности
надо искать вне организма, т. е. в окружающей его объ-
ективной действительности. Несмотря на это, до сих пор
на представления о ходе психического развития челове-
ка обычно оказывает исключительное влияние та зако-
номерность, какая имеется в биологическом развитии
организма. Закономерность психического развития обык-
новенно мыслится как закономерность того же самого
типа, что и биологическая закономерность, или как та
же самая. Значит, источником закономерности считаюг
сам организм, все в нем самом, внутри него. При этом,
смотря по тенденциям общего мировоззрения, одни бу-
дут стараться отыскать источники закономерностей в
13

физиологических механизмах или в биофизических осно-
вах организма, а другие — в самобытных началах пси-
хики.

Выражением такого рода представлений является,
между прочим, то, что психические и биологические
признаки и качества человека объединяют как равно-
ценные в характеристике определенной стадии разви-
тия. Так, например, характеризуя ребенка семилетнего
возраста, наделяют его, во-первых, рядом биологичес-
ких признаков, каковыми являются различные антропо-
метрические показатели, функциональное состояние от-
дельных органов и т. и., включительно до состояния
зубов, и, во-вторых, признаками психологическими, дол-
женствующими характеризовать ребенка как деятеля
в среде. При этом те и другие признаки мыслятся воз-
никающими на основе закономерностей общего типа и
считаются обязательными для данного возраста.

В основе этого воззрения лежит ошибка фундамен-
тального значения. Смысл последней заключается в ил-
люзии нашего восприятия собственного организма как
источника всех и всяческих закономерностей, вследствие
чего не замечается основной, главный источник таковых,
каким является вся закономерно организованная дейст-
вительность. Но развитие человека как деятеля в среде
приводит его в непосредственный контакт и во взаимо-
действие с этой действительностью и потому подчиняет
его последней. Обращаясь к конкретным фактам пси-
хологического развития, мы находим в них общее под-
тверждение данного положения, заключающееся в том,
что каждый человек как деятель в среде ограничен в
своих возможностях тем, что он получил от среды, в
условиях которой происходило его развитие. Это значит,
что внутренней предопределенности, подобной той, ка-
кая есть в биологическом развитии организма, здесь нет.
Однако этих доказательств нам недостаточно, так как
они не вскрывают внутренней стороны развития чело-
века как деятеля в среде под воздействием объективной
закономерности самой среды. Поэтому надо взять во-
прос глубже, а для этого поставить его конкретно; да-
лее нужно направить его на такие конкретные явления,
в которых интересующая нас сторона выступила с наи-
большей отчетливостью. Мы исходим из формулы «че-
ловек как активный деятель в среде». Но ведь это са-
мое общее определение нашего предмета, абстракция,
из которой изъяты все элементы конкретного. Чтобы

Вести анализ предмета вглубь, надо подыскать Для него
твердую точку опоры в конкретной действительности.
Очевидно, в огромной области человеческого труда, в
разнообразии его профессиональных различий — вот где
надо искать точку опоры для анализа развития челове-
ка как деятеля в среде. И мы обращаемся именно сюда,
к профессиональной трудовой деятельности людей.

Для начала возьмем то, что нам ближе,— область
научной деятельности какой-либо определенной специ-
альности. Значит, мы должны ясно представить себе
процесс развития человека как некоторого научного
специалиста, например как математика.

Первое, что мы должны констатировать, имея дело с
таким процессом, это то, что он совершается строго
закономерно. В ходе его наблюдается строгая последо-
вательность течения явлений, последовательность стадий
развития, которые расположены в определенном поряд-
ке. В самом деле, ведь всякая наука постигается изуча-
ющим ее человеком именно таким образом; здесь не
допускается никакого произвола и никакой беспорядоч-
ности. Если мы возьмем какой-нибудь комплекс матема-
тических истин, связанных друг с другом, то мы не мо-
жем овладеть этим комплексом, т. е. не можем пропус-
тить через него свое развитие иначе как в строго опре-
деленном порядке, начиная с одного, переходя к следу-
ющему и т. д. Нарушение данного порядка оказывается
невозможным. Почему это так происходит? Мы говорим
обычно в таких случаях, что, не зная одной теоремы, мы
не можем понять другую. Это мы указываем как бы
субъективное основание для данного хода развития, но
если внимательно вдуматься в существо вопроса, то
станет ясно, что субъективное состояние здесь является
лишь отражением нарушенной объективной связи меж-
ду двумя или несколькими объективными математиче-
скими факторами. Это положение обладает качеством
очевидной для нас истины. Но ведь совершенно ясно,
что то, что мы увидели сейчас в маленьком зеркале од-
ного математического комплекса, отражает собой истину
всей математики и всего научного познания в целом.
Всякая наука имеет свою собственную логику, свою за-
кономерность, которой и определяется процесс проник-
новения человека в эту науку, т. е. процесс его психо-
логического развития как деятеля в данной среде. Но
сама-то логика и закономерность науки откуда берут-
ся? Каковы ее источники? Не ясно ли, что таковыми

являются объективная действительность и ее закономер-
ности. Закономерности действительности, направляя ход
нашего познания природы, проецируются благодаря это-
му в систему этого познания, т. е. в науку, и впоследст-
вии определяют ход развития людей через посредство
науки так же, как и непосредственно сами по себе. Так,
объективная логика природы проецируется в логику ес-
тествознания, а объективная логика исторического про-
цесса развития человеческого общества находит отра-
жение в логике научного обществознания. Не будет
ошибки, если мы скажем, что такой ход развития имеет
место во всех тех случаях, где человек, приспосаблива-
ясь к среде, воздействует на последнюю и, преобразуя
ее в своем труде, опирающемся на орудия, приспособля-
ет ее к себе, т. е. где он является именно человеком. Жи-
вотное, как правило, способно только себя приспособ-
лять к среде, поэтому оно не является активным деяте-
лем в среде и не способно создать никакой «науки» в
самом широком смысле этого слова.

Когда объективная закономерность мира действует
в процессе развития человека через посредство науки,
в которую она проецируется с естественным ходом че-
ловеческого познания, тогда данный процесс развития
идет как бы облегченным ходом по сравнению с тем,
как если бы те же закономерности определяли его непо-
средственно из самой действительности. Только этим и
объясняется то, что в условиях культурного развития
один человек на протяжении своей короткой жизни мо-
жет проникнуть своим развитием в структуру мира так
глубоко, как все человечество могло достигнуть этого
за всю прошлую историю. Но для нас важно отдать себе
ясный отчет в том, что в основе своей закономерный ха-
рактер процесса развития человека остается одним и
тем же независимо от того, определяется ли он (про-
цесс) непосредственно объективными закономерностями
мира, когда человек постигает их сам в своем практи-
чески действенном опыте, или те же закономерности
воздействуют на этот процесс через посредство «науки»
в самом широком смысле этого слова. Конечно, в том и
другом способе воздействия много своеобразных осо-
бенностей, и вся совокупность результатов воздействия
тем и другим способом на человека получается в обо-
их случаях очень различной; для нас, однако, важна
сейчас лишь самая глубокая основа хода развития, са-

мый источник закономерности последнего, в чем оба
способа воздействия при всех различиях своих оказы-
ваются тождественными...

В чем заключается в ходе психологического разви-
тия человека роль биологического фактора и каковы
взаимоотношения его с объективными закономерностя-
ми этого развития? В общем виде мы уже ответили на
этот вопрос.

Биологический фактор, т. е. организация самого ор-
ганизма, является именно фактором психологического
развития, который обслуживает процесс развития аппа-
ратом соответствующего качества и мощности. Сам этот
аппарат тоже находится в развитии: последнее, ввиду
того что аппарат нашего организма опирается в основе
своей на закономерности, определяющие развитие всего
организма, т. е. на те, которые биологически фиксиро-
ваны в нем самом. Но при этом самая деятельность
этого аппарата, развертывающаяся во взаимоотношени-
ях со средой, разумеется, не остается без влияния на
ход развития его самого.

...Вне всякого сомнения, что реальная линия психо-
логического развития человека является некоторой ре-
/ зультативной обоих моментов, определяющих ее, т. е.
того, что вносит в развитие источник объективной за-
кономерности, находящейся вне организма, и того, что
вносит в него сам организм. Механизм взаимоотноше-
ний этих двух моментов мы не вскрывали, ставя вопрос
как бы односторонне, но наша задача заключалась, во-
первых, в том, чтобы обратить внимание на особую
сложность этого механизма, большую, чем обычно пред-
ставляют, и, во-вторых, в качестве предпосылки для
правильного понимания механизма взаимодействия мы
считаем необходимым установить значение взаимодей-
ствующих моментов самих по себе, каждого в их соб-
ственной функции в ходе развития.

В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов

К ОБОСНОВАНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ'

Из эмпирической части доклада приводим следую-
щие выводы:

' Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.—
Л., 1928.

la—123 17

1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожден-
ными простыми и сложными специфическими рефлек-
сами и общими неспецифическими реакциями, имеются
прирожденные реакции доминантного типа — это пище-
вая доминанта и доминанта положения.

2. Первым существенным этапом развития ребенка
является возникновение доминант с других восприни-
мающих поверхностей, из которых наиболее существен-
ное значение имеют зрительная и слуховая доминанты.

3. Для развития и дальнейшего усовершенствования
этих доминант является важным их упражнение путем
влияния внешних воздействий.

4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха
развиваются на почве постепенного функционального
усложнения первоначально местных рефлексов, полу-
чающихся уже у новорожденного с тех же воспринима-
ющих поверхностей.

5. Доминантные соогношения функционирования
сложных нервных механизмов являются основными ус-
ловиями образования дифференцированных двигатель-
ных реакций, образующихся на почве первично-имею-
щихся общих двигательных реакций и простых рефлек-
сов, а также путем дальнейшего образования новых
функциональных связей, что приводит к возникновению
в области движений высших реакций типа сочетатель-
ных рефлексов.

6. Время и порядок образования генетически наибо-
лее ранних сочетательных рефлексов соответствуют та-
ковым же в возникновении доминант. Установление но-
вых функциональных связей, т. е. образование сочета-
тельных рефлексов, возможно лишь при наличии доми-
нантных процессов общего характера (сосредоточение),
происходящих не только в коре полушарий, но и одно-
временно в нижележащих отделах нервной системы, и
в силу чего механизм сочетательных рефлексов не огра-
ничивается только корковыми процессами. Поэтому на
образование сочетательных рефлексов и их работу ока-
зывают влияние и подкорковые области, а также иннер-
вируемые ими другие части организма: сосудистая си-
стема, железы и пр. Приходится допустить также воз-
можности и самого образования новых связей в подкор-
ковых отделах, как, например, возникновение уже в те-
чение первого месяца пищевой реакции в положении
кормления.

7. Как одну из существенных проблем генетический

метод выдвигает проблему развития бодрствования как
такового функционального состояния, которое является
основной предпосылкой всех вообще высших реакций.

8. В генезисе первичным является состояние сна или,
вернее, отсутствие бодрствования, поэтому при генети-
ческом изучении представляется возможным проследить
как количественное нарастание бодрствования, так и
выяснить внешние и внутренние условия его возникно-
вения и развития. Отсюда ясно, что и проблема сна до
конца может быть разрешена лишь в связи с выясне-
нием природы бодрствования, так как сон возникает
при устранении условий, необходимых для возникнове-
ния и поддержки бодрствования.'

Г. С. Костюк
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ'

Личность развивается в связи с возникающими в ее
! жизни внутренними противоречиями. Они обусловлива-
ются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами
и неудачами, нарушениями равновесия между индиви-
дом и обществом. Но внешние противоречия, приобре-
тающие даже конфликтный характер (например, кон-
фликты между ребенком и родителями), сами еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризу-
ясь, вызывая в самом индивиде противоположные тен-
денции, вступающие между собой в борьбу, они стано-
вятся источником его активности, направленной на раз-
решение внутреннего противоречия путем выработки
новых способов поведения. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, приводящей к образованию
новых свойств и качеств личности. Одни противоречия,
преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо-
дят своего разрешения, возникают задержки развития,
«кризисные» явления, а в тех случаях, когда они отно-
сятся к мотивационной сфере личности,— и болезнен-
ные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

1969.
la*

' Методологические и теоретические проблемы психологии. М

Диалектический характер развития находит свое
выражение в становлении как отдельных сторон лич-
ности, так и ее психической жизни в целом. Развитие
познавательной деятельности характеризуется диалек-
тическими переходами от чувственных к понятийным
ее формам. Специфическими внутренними противоре-
чиями движется развитие ее эмоционально-волевой,
потребностной сферы. Одним из основных внутренних
противоречий, по-своему проявляющихся на различных
этапах развития личности, является расхождение меж-
ду возникающими у нее новыми потребностями, стрем-
лениями и достигнутым уровнем овладения средствами,
необходимыми для их удовлетворения. В общественных
условиях жизни личности первая ее сторона опережает
вторую. Возникающие расхождения побуждают лич-
ность к активности, направленной на усвоение новых,
форм поведения, овладение новыми способами действия.
Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ре-
бенка и других видах его деятельности '.

В связи с возникновением у развивающейся лично-
сти отдаленных, перспективных целей вступают в дей-
ствие новые внутренние побуждения к активности, на-
правленной на их достижение. Перспективная цель—
источник ожиданий личностью будущей радости, ради
которой она готова жертвовать радостями настоящего.
Идеал—это предвосхищение личностью своего будуще-
го, к которому она стремится Из сопоставления ожида-
емого и настоящего возникают ее действия, посредст-
вом которых как-то совершается приближение того, что
есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, на-
правленные на преодоление внешних и внутренних ра-
достей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и
необходимости. Свобода действий личности постепенно
формируется в результате осознания ею необходимости.
В сущности своей она является не обособлением от
объективных условий, а более глубоким и избиратель-
ным проникновением в них, выработкой способности
подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям
более отдаленным, общественным мотивам, осознавае-
мым как нечто необходимое, должное, и задерживать,
тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта

' Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.

способность складывается постепенно, не без труднос-
тей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нрав-
ственная воля личности укрепляется ее собственными
победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между
достигнутым ею уровнем психического развития и обра-
зом ее жизни, занимаемым ею местом в системе об-
щественных отношений, выполняемыми ею обществен-
ными функциями. Личность перерастает свой образ
жизни, последний отстает от ее возможностей, не удов-
тетворяет ее. Растущая личность стремится к новому
положению, новым видам общественно значимой дея-
тельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе
и т. д.) и в реализации jtiix стремлений находит новые
источники своего развития

Развитие чичности характеризуется борьбой множе-
ства противоположно направленных тенденций. Так, в
нем аналитическое расчленение познаваемых объектов,
дробление их, выделение различных признаков и
свойств вступает в противоречие с возможностями моз-
га удержать огромную массу получаемой таким путем
информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что
ум развивающегося чечовеческого индивида преодоле-
вает это ппотиворечие путем выработки различных спо-
собов синтеза миллионов сходных индивидуальных осо-
бенностей объектов, объединения их с помощью слов,
терминов в группы, классы, путем раскрытия тождест-
венного в различном, общего в частном и единичном
(Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инерт-
ности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к под-
вижности, изменчивости. В первой из них проявляется
стремление живой системы к сохранению испытанных
и оправдавших себя связей, способов действия, во вто-
рой—необходимость их модификации под влиянием
новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая
важность инертности нервной системы, писал, что без
нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было
бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не су-
ществовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме-
сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластич-
ности нервной системы, проявляющейся в образовании
свойств личности. Противоречия между этими двумя
тенденциями разрешаются путем выработки более со-

2]

вершенных способов регуляции взаимодействия разви-
вающегося индивида с окружающей средой, характери-
зующихся динамической стереотипией, шбкой стабиль-
ностью. Такими способами являются обобщенные зна
ния, умение решать различные задачи, возникающие в
жизни личности, системы обобщенных и обратимых опе-
раций, применяемых в различных ситуациях Выработка
их характеризует поступательное движение личности от
низших к высшим уровням ее интеллектуального раз-
вития. Обобщения складываются и в развитии мотива-
ционной сферы личности, обеспечивая устойчивую логи-
ку ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе
этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое
содержание и новые формы своего проявления. На на-
чальных этапах развития противоречия между различ-
ными тенденциями, возникающими в жизни личности,
ею не осознаются, они дтя нее еще не существуют. На
более поздних этапах они становятся предметом созна-
ния и самосознания личности, переживаются ею в фор-
ме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к
преодолению противоречий. Новое возникает в старом
посредством деятельности субъекга.

Обучение и воспитание содействуют не только ус-
пешному преодолению возникающих в жизни личности
внутренних противоречий, но и их возникновению. Вос-
питание ставит перед личностью новые цети и задачи,
которые осознаются и принимаются ею, становятся це-
лями и задачами ее собственной деятельности. Возни-
кают расхождения между ними и наличным у личности
уровнем овладения средствами их достижения, побуж-
дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные ме-
ры этих расхождений, обучение и воспитание успешно
формируют новые дей^вия и необходимые для них мо-
тивы, помогают личности находить соответствующие
требованиям общества и ее собственным идеалам фор-
мы проявления своего стремления к самостоятельности,
к самоутверждению. Подлинное управление развитием
личности требует знания этой сложной его диалектики,
необходимого для того, чтобы содействовать разреше-
нию внутренних противоречий в нужном для общества
направлении.

Л. В. Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА⁴

Одной из важнейших проблем детской психологии
является проблема условий и движущих причин разви-
тия психики ребенка Долгое время эта проблема рас-
сматривалась (и сейчас рассматривается многими пси-
хологами) в плане метафизической теории двух фак-
торов (наследственности и внешней среды), которые в
качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об-
разом предопределяют ход развития детской психики.
При этом одни авторы считали, что решающее значение
имеет фактор нас1едственности, другие приписывали
ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что
оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с
другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились
обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова-
нии требований материалистической диалектики, без
всякого анализа природы и специфики самого изучае-
мого процесса развития и без выяснения того, как те
или иные внешние условия входят в этот процесс, пре-
вращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и
др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь-
ных иссчедований, заложили основы теории психичес-
кого развития ребенка и выяснили специфическое отли-
чие этого процесса от онтогенеза психики животного.
В индивидуальном развитии психики животных основ-
ное значение имеет проявление и накопление двух форм
опыта: видового опыта (который передается последую-
щим поколениям в виде наследственно фиксированных
морфологических свойств нервной системы) и опыта
индивидуального, приобретенного отдельной особью пу-
тем приспособления к наличным условиям существова-
ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с
двумя предыдущими возникает и приобретает домини-
рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы-
та. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах
материального и духовного производства, который усва-
ивается ребенком на протяжении всего его детства.

¹ Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только
приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется.развитие их способностей, формирова-
ние их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной
культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив-
но, в процессе деятельности, от характера которой и от
особенностей взаимоотношений» складывающихся у него
при этом с окружающими людьми, во многом зависит
процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза чело-
веческой психики возникает необходимость различать
ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло-
вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств
организма и его созревание являются необходимым ус-
ловием, но не движущей причиной рассматриваемого
процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред-
посылки для формирования новых видов психической
деятельности, но не определяет ни их содержания, ни
их структуры.

Признав важное значение для психического разви-
тия ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных
органических особенностей, а также ход их созревания
в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть,
что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи-
ны формирования человеческой психики. Как справед-
ливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфиче-
ски человеческих психических качеств, таких, как логи-
ческое мышление, творческое воображение, волевая ре-
гуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем
лишь вызревания органических задатков. Для формиро-
вания такого рода качеств требуются определенные со-
циальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ре-
бенка решается по-разному, в зависимости от понима-
ния общей природы изучаемого генетического процес-
са... те... авторы, которые признают важную роль соци-
альной среды в развитии человеческого индивида... рас-
сматривая ее метафизически... считают, что она воздей-
ствует на ребенка так же, как биологическая среда на
детенышей животных. В действительности, 'в обоих слу-
чаях различны не только среда, но и способы ее влия-
ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб-
разованная человеческим трудом природа) является не
24

просто внешним условием, а подлинным источником
развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те
материальные и духовные ценности, в которых вопло-
щены... способности человеческого рода и которыми от-
дельный индивид должен овладеть в процессе своего
развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру-
да, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д.,
дети овладевают не самостоятельно, а при помощи
взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
В связи с этим возникает важная и мало изученная в
детской психологии проблема — проблема общения ре-
бенка с другими людьми и роль этого общения в пси-
хическом развитии детей на разных генетических сту-
пенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показыва-
ют, что характер общения ребенка со взрослыми и
сверстниками изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного, эмо-
ционального контакта, то общения речевого, то совмест-
ной деятельности. Развитие общения, усложнение и
обогащение его форм открывают перед ребенком все но-
вые возможности усвоения от окружающих различного
рода знаний и умений, что имеет первостепенное значе-
ние для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит
не путем пассивного восприятия, а в активной форме.
Проблема роли различных видов деятельности в психи-
ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается
в детской психологии. Производилось изучение психо-
логических особенностей игры, учения и труда у детей
различных возрастов и влияния этих видов деятельно-
сти на развитие отдельных психических процессов и
формирование личности ребенка в целом. Исследования
ориентировочной части деятельности позволили более
глубоко проникнуть в ее структуру и более детально
выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи-
лось, что ориентировочные компоненты той или иной
Целостной деятельности выполняют функцию «уподоб-
ления», «моделирования» тех материальных или иде-
альных предметов, с которыми ребенок действует, и
приводят к созданию адекватных представлений или
понятий об этих предметах. Специальная организация
ориентировочной деятетьности детей играет существен-
ную роль в процессе педагогического руководства раз-
личными видами деятельности детей.

 

Дналектико-материалпстнческий подход к психичес-
кому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодви-
жения. Признание детерминированности психического
развития условиями жизни и воспитанием не отрицает
особой логики этого развития, наличия в нем опреде-
ленного самодвижения'. Каждая новая ступень психи-
ческого развития ребенка закономерно следует за пре-
дыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не
только внешними, но и внутренними причинами. Как во
всяком диалектическом процессе, в процессе развития
ребенка возникают противоречия, связанные с перехо-
дом от одной стадии к другой. Одним из основных про-
тиворечий такого рода является противоречие между
возросшими физиологическими и психическими возмож-
ностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимо-
отношений с окружающими людьми и формами дея-
тельности. Эти противоречия, приобретающие подчас
драматический характер возрастных кризисов, разреша-
ются путем установления новых взаимоотношений ре-
бенка с окружающими, формирования новых видов дея-
тельности, что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.

Л. С. Выготский