Воображение и его развитие в детском возрасте 2 1 страница

Исследования указывают, что задержанные в своем
речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отста-
лыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое
развитие которых идет по уродливому пути, как, ска-
жем, глухие дети, которые в силу этого остаются пол-

' Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь-
зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина
«спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жиз-
ни и фатально предопределенного внутренними генетическими фак-
торами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейно-
сти развития» как процесса, по ходу которого возникают внутрен-
ние противоречия, являющиеся его внутренними движущими при-
чинами

² Выготский Л С. Развитие высших психических функций;

М„ 1960.
26

ностью или частично немыми детьми, лишенными рече-
вого общения, оказываются в то же время детьми с
чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и поло-
жительно рудиментарными формами воображения...

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития
речи. Задеожка в развитии речи, как это установлено,
знаменует собой и задержку развития воображения...

Речь освобождает ребенка от непосредственных впе-
чатлений, способствует формированию его представле-
ний о предмете, она дает ребенку возможность пред-
ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви-
дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос-
вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова-
ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль-
ных предметов или соответствующих представлений.
Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно
обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло-
вами.

Дальнейшие исследования показали, что не только
речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат раз-
витию его воображения; такую роль играет, например,
школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это,
несомненно, лежит в основе того, что именно на протя-
жении школьного возраста закладываются первичные
формы мечтательности в собственном смысле этого сло-
ва, т. е. возможности и способности более или менее со-
знательно отдаваться известным умственным построе-
ниям независимо от той функции, которая связана с
реалистическим мышлением. Наконец, образование по-
нятий, которое знаменует собой наступление переход-
ного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных со-
четаний, соединений и связей, которые уже в понятий-
ном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы ви-
дим, что не только самое появление речи, но и важней-
шие узтовые моменты в развитии речи являются в го
же время узловыми моментами и в развитии детского
воображения.

Таким образом, фактические исследования не толь-
ко не подтверждают того факта, что детское воображе-

ние является формой бессловесной аутистпческой, нена-
правленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу
показывают, что ход развития детского воображения,
как и ход развития других высших психических функ-
ций, существенным образом связан с речью ребенка, с
основной психологической формой его обращения с ок-
ружающими, т. е. с основной формой коллективной со-
циальной деятельности детского сознания...

Если взять так называемые утопические построения,
т. е. такие заведомо фантастические представления, ко-
торые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то
они тем не менее совершаются нисколько не подсозна-
тельно, а совершенно сознательно, с ясной установкой
на то, чтобы построить известный фантастический об-
раз, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы
возьмем область художественного творчества, которое
очень рано становится доступным ребенку, возникнове-
ние продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в
рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит
направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому
конструктивному воображению ребенка, ко всей твор-
ческой деятельности сознания, которая связана с дей-
ствительным преобразованием, скажем, с техническо-
конструктивной или строительной деятельностью, то мы
везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобрета-
теля, воображение является одной из основных функ-
ций, с помощью которой он работает, так и во всех слу-
чаях деятельность фантазии является чрезвычайно на-
правленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это
же касается планов поведения самого ребенка, относя-
щихся к будущему и т. д....

Психология детского возраста отметила важнь1й для деятельности воображения момент, который в психоло-
гии получил название закона реального чувства в дея-
тельности фантазии. Сущность его проста, в его основе
лежит фактическое наблюдение. С деятельностью вооб-
ражения очень тесно связано движение наших чувств.
Очень часто у нас то и другое построение оказывается
нереальным с точки зрения рациональных моментов, ко-
торые лежат в основе фантастических образов, но они
являются реальными в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы
сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное
платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное
воображение является ложным, но чувство страха у
меня является реальным переживанием, а не фантази-
ей по отношению к реальному ощущению страха. Это
действительно является одним из коренных моментов,
который объясняет многое в своеобразии развития во-
ображения в детском возрасте. Суть этого факта за-
ключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными момен-
тами...

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для
того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными
моментами не является или не составляет исключитель-
ной основы воображения и воображение не исчерпыва-
ется этой формой.

Реалистическое мышление человека, когда оно свя-
зано с важной для человека задачей, которая так или
иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных пе-
реживаний, гораздо более значительного и подлинного
характера, чем воображение и мечтательность. Если
взять реалистическое мышление революционера, обду-
мывающего... какую-нибудь сложную политическую си-
туацию, углубляющегося в нее, одним словом, если
взять мышление, которое направлено на разрешение
•кизненно важной для данной личности задачи, мы ви-
дим, что эмоции, связанные с таким реалистическим
мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе
мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтани-
ем. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Ес-
ли в мечтательном воображении своеобразие заключа-
ется в том, что мышление выступает в форме, обслужи-
вающей эмоциональные интересы, то в случае реалисти-
ческого мышления мы не имеем специфического господ-
ства логики чувств. В таком мышлении имеются слож-
ные отношения отдельных функций между собой. Если
мы возьмем ту форму воображения, которая связана с
изобретением и воздействием на действительность, то
мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чер-

Теж или план того, что он должен сделать, не подобен
человеку, который в своем мышлении движется по субъ-
ективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим
различные системы и различные виды сложной деятель-
ности.

Если подходить к вопросу с классификационной точ-
ки зрения, то неверным будет рассматривать воображе-
ние как особую функцию в ряду других функций, как
некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся
форму деятельности мозга. Воображение надо рассмат-
ривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением не-
скольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, которые вы-
ходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли
называть «функциями», было бы правильным применять
название психологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункцио-
нальные связи и отношения.

Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показы-
вает, что, только подходя к этим видам деятельности
как к системам, мы находим возможность описывать те
важнейшие изменения, которые в них происходят, те
зависимости и связи, которые в них обнаруживаются...
Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересую-
щее нас отношение между мышлением с положитель-
ной стороны, а не только со стороны критической.

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную
близость процессов мышления и процессов воображе-
ния. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои
основные успехи в одни и те же генетические моменты.
Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с
появлением речи. Школьный возраст является пере-
ломным пунктом в развитии детского и реалистического
и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим,
что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более
тщательный анализ позволил бы нам отважиться на бо-
лее смелую формулировку: мы могли бы сказать, что
оба они развиваются в единстве, что, в сущности го-

воря, в самостоятельной жизни в развитии того и другого
мы не наблюдаем вовсе Более того, наблюдая такие
формы воображения, которые связаны с творчеством,
направленным на действительность, мы видим, что грань
между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необ-
ходимым, неотъемлемым моментом реалистического
мышления. Здесь возникают противоречия, естественные
с точки зрения основного положения вещей: правильное
познание действительности невозможно без известного
элемента воображения, без отлета от действительности,
от тех непосредственных, конкретных единых впечатле-
ний, которыми эта действительность представлена в
элементарных актах нашего сознания. Возьмите, напри-
мер, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение
задачи в огромной степени требует участия реалистиче-
ского мышления в процессе воображения, что они дей-
ствуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно не-
верным отождествлять одно с другим или не видеть ре-
альной противоположности, которая между ними су-
ществует. Она заключается, как говорит один из луч-
ших исследователей воображения, в следующем: для
воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности,
не меньшая и не большая степень конкретности; эти
особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления. Существенным для воображения
является направление сознания, заключающееся в от-
ходе от действительности в известную относительную
автономную деятельность сознания, которая отличает-
ся от непосредственного познания действительности. На-
ряду с образами, которые строятся в процессе непо-
средственного познания действительности, человек стро-
ит ряд образов, которые осознаются как область, пост-
роенная воображением. На высоком уровне развития
мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действитель-
ности. Отсюда становится понятным то сложное отно
Щение, которое на деле существует между деятельностью
Реалистического мышления и деятельностью воображе-
ния в его высших формах и на всех ступенях его разви-
тия, становится понятным, как каждый шаг в завоева-
нии более глубокого проникновения в действительность

достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок
до известной степени освобождается от более примитив-
ной формы познания действительности, которая была
ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действи-
тельность требуег более свободного отношения сознания
к элементам этой действительности, отхода от видимой
внешней стороны действительности, которая непосред-
ственно дана в первичном восприятии, возможности все
более и более сложных процессов, с помощью которых
познание действительности становится более сложным
и богатым.

Я. С. Лейтес

ВОЗРАСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ¹

В настоящей статье речь идет не о специальных спо-
собностях (например, к музыке, к рисованию), а о так
называемых общих, или умственных, способностях (ум,
интеллект). В условиях общеобразовательной школы
именно умственные способности учеников выступают на
первый план...

Понятно, чю оценка умственных достоинств ребенка
предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе
умственного роста ученика возможно лишь при соотне-
сении с достигаемой к данному возрастному периоду
продвинутостью в развитии. При этом нельзя, напри-
мер, оценить обучаемость младшего школьника, учени-
ка средних классов или старшеклассника в каких-то
единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня-
ется не только объем, но и содержание усваиваемого;

существует своеобразие умственного развития на раз-
ных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы ум-
ственного развития учащихся разного возраста).

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз
сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обуче-
ния и воспитания по мере того, как ребенок становится
сгарше, очень заметно возрастают его умственные силы.

' Советская педагогика, 1974, № 1, С. 97—107.

Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики
развития способностей существенно, что переход от од-
ного возрастного этапа к последующему означает и пе-
реход к качественно новым возрастным особенностям,
которые не сводятся к умственному уровню. Было бы
заблуждением считать, что с возрастом внутренние ус-
ловия развития становятся во всех отношениях более
благоприятными. Известно, например, что младшие
школьники особенно податливы окружающим влияниям,
и вряд ли можно думать, что умственная восприимчи-
вость их только возрастает по мере того, как они ста-
новятся старше. Другими словами, в проявлениях ин-
теллекта школьников по мере перехода от предыдущих
лет обучения к последующим происходят сдвиги, обус-
ловленные как подъемом умственных сил, так и ограни-
чением или даже утратой некоторых ценных особенно-
стей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий уровень умственного раз-
вития, но и сами внутренние предпосылки этого разви-
тия на разных возрастных этапах могут иметь отноше-
ние к становлению и росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способно-
стей. Каждый пепиод детства имеет свои особые, не-
повторимые достоинства, присущие только определен-
ному этапу развития. Более того, имеются основания
считать, что в отдельные периоды детства возникают
повышенные, иногда чрезвычайные возможности разви-
тия психики в тех или иных направлениях, в затем та-
кие возможное! и постепенно или резко ослабевают. Это
заслуживает самого присгального внимания...

Многие факюры указывают на значение «возраст-
ной чувствительности» как предпосылки — формирова-
ния способностей и как компонента самих способностей.
Очень показателен, например, период овладения деть-
ми речью, когда каждого нормального ребенка отлича-
ют особая чуткость к языку, активность в отношении
языковых форм, элементы языкового творчества... Вме-
сте с тем отмечается ц другое: особая расположенность
к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав
возможным быстрое овладение формами языка и мыш-
ления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу
каких-либо исключительных обстоятельств знакомство
с языком именно в эти ранние годы задерживается, то
развитие речи затем крайне затрудняется...

Так обстоит дело не только с речевыми способностя-

2—123 33

ми. К возрастным периодам детства приурочиваются
проявления и весьма общих умственных качеств: особая
любознательность; свежесть, острота восприятия; яр-
кость воображения, проявляющаяся, в частности, в
творческих играх; черты ясности, конкретности мышле-
ния и т. д. Очень значимые для развития умственных
способностей черты детской психики как бы приходят
и уходят, обусловленные определенным возрастным
этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для ос-
новных периодов школьного детства, уже гораздо бо-
лее сложные, которые могут быть отнесены к внутрен-
ним условиям, благоприятствующим росту общих спо-
собностей. Так, самых младших школьников отличает
особая готовность усваивать, доверчивое подчинение ав-
торитету, вера в истинность всего, чему учат,—все это
неповторимые предпосылки обучаемости в младшем
школьном возрасте (но те же свойства, если они будут
присущи ребенку и дальше, могут стать источником
формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств).
Школьников, вступивших в подростковый возраст, отли-
чают подъем энергии и широта склонностей, потреб-
ность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем-
ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с
новой стороны открывают возможности для общего раз-
вития. У старших школьников прежде всего обращают
на себя внимание новый уровень сознательности, обога-
щение нравственной сферы, поиски жизненной перспек-
тивы; для старшеклассников становится характерной
склонность к самовоспитанию. Умственному росту в по-
ру ранней юности благоприятствует и усиление более
специальных интересов и склонностей...

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-ли-
бо необычного, это нормальные черты растущего чело-
века, позволяющие понять, как в соответствующий воз-
растной период активизируются то одни, то другие воз-
можности психики и подготавливается общее раз-
витие...

Особо следует отметить, что наиболее общие умст-
венные свойства—активность и саморегуляция. Эти две
стороны первоосновы способностей вполне определен-
ным образом изменяются от одной возрастной ступени
к другой. Повышенная умственная активность—харак-
терная возрастная черта детей и подростков, она во
многом выражает природно обусловленную потребность

и умственных впечатлениях и умственных усилиях...
У младших школьников она выступает по преимущест-
ву в непосредственной любознательности, составляющей
как бы первоисточник будущей исследовательской мыс-
ли. В среднем школьном возрасте умственная актив-
ность сочетается с возрастающей настойчивостью, обна-
руживается в широте и переменчивости увлечений (у
детей и подростков общая активность заметно опережа-
ет развитие более специальных интересов и склонно-
стей). У старших школьников она уже в значительной
степени носит избирательный характер и оказывается
более тесно связанной с содержательными устремлени-
ями личности. Существенно, что возрастные различия
касаются и таких проявлений активности, которые от
младших классов к старшим отнюдь не возрастают,
например, легкость ее пробуждения, непосредственность
реакций на окружающее в ходе возрастного развития
явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возра-
стными особенностями активности связано развитие
способностей...

Другая важнейшая предпосылка развития и сторо-
на умственных способностей — особенности саморегуля-
ции. Саморегуляция, как и активность, выступает во
всех психических актах (жизненная роль психики как
раз и состоит в регуляции поведения и деятельности).
Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка
неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к
результатам изучения. В годы школьного детства вме-
сте с ростом нервных возможностей человека возраста-
ет и качественно преобразуется способность к саморе-
гуляции. Происходящее в ходе возрастного развития
последовательное изменение уровней и своеобразия са-
морегуляции очень заметно, опять-таки при сопостав-
лении учеников младшего, среднего и старшего школь-
ного возраста. Так, непосредственность, поспешность и
подражательность в действиях младших школьников
сменяются в средних классах готовностью к более дли-
тельным усилиям, тяготением к делам, требующим по-
степенного освоения и самостоятельности; старших
Школьников отличает особая расположенность к созна-
тельной саморегуляции. В отличие от хода развития
некоторых черт умственной активности возможности
саморегуляции во всех отношениях повышаются, увели-
чиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства со-

2* 35

«перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным
годам жизни в полной мере относятся слова А. В. За-
порожца об особой логике психического развития, о на-
личии в нем определенного самодвижения, о том, что
каждая новая ступень психического развития ребенка
закономерно следует за предыдущей, и переход от од-
ной к другой обусловлен не только внешними, но и внут-
ренними условиями...

Ход возрастного развития и становление способно-
стей. Наблюдения за изменениями умственного облика
учеников нередко привлекают внимание к случаям не-
равномерности возрастного психического развития: убы-
стрению или замедлению умственного роста, неожидан-
ным подъемам или задержкам. Такого рода особенности
хода развития, отличающие учеников-ровесников друг
от друга, могут обнаруживаться в относительно одина-
ковых условия < обучения и воспитания. Различия в
темпе и ритме приближения к зрелости, существование
различных вариантов самого хода возрастного разви-
тия —важная сторона проблемы становления способно-
стей...

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в
умственном отношении и при прочих равных условиях
далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каж-
дом поколении встречаются дети с ранним расцветом
умственных сил. Что представляет собой развитие их
способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием таки-
ми детьми сложилось, а затем стало преобладать весь-
ма критическое, недоверчивое к ним отношение. Полу-
чили широкое распространение взгляды, согласно кото-
рым очень раннее развитие умственных способностей—
это болезненное явление или результат «натаскивания»;

считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркин-
ды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп-
тическое и настороженное отношение к детям, выделяю-
щимся своими способное гями, было своего рода реак-
Цией на неумеренные восторги и имело реальные осно-
вания: разочаровывающие спады в ходе их развития,
очень заметные случаи несоответствия между «заявлен-
ным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в
|последние десятилетия наметился переход к более обос-
г кованному и одновременно более оптимистическому от-
1 ^ношению к детям с ранним подъемом умственных сил.
Накопленные данные свидетельствуют, что эти дети в

большинсгве своем, вопреки распространенному пред-
ставлению, не отличаются болезненностью, склонностью
к первым срывам и отнюдь не отстают в физическом раз-
витии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельно-
сти, как правило, не могут быть объяснены «натаскива-
нием», так как быстрый рост их умственных сил неред-
ко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки
желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающи-
ми у детей с очень быстрым умственным развитием по-
следующее замедление темпа и «выравнивание», извест-
но и другое: немало выдающихся людей в самых разных
областях деятельносчи были в дегстве рано созревшими.
Судя по всему,' опережение сверстников при прочих
равных условиях может указывать на полноценный и
перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и не-
которых видах спорта, где накоплен большой опыт вос-
питания одаренных детей, ранние достижения ребенка
воспринимаются как возможное предзнаменование его
будущих достижений. Что же касается детей с необыч-
но быстрым умственным развитием, то не только в жи-
тейском представлении, но и для педагога-практика они
нередко оказываются прежде всего чем-то сомнитель-
ным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе иро-
ническое отношение. Но такое отношение неоправданно.
Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы
значительным оно ни было, не дает основания для сен-
саций, оно не может предопределять в полной мере
свойств ума в будущем, но имеются определенные ос-
нования считать, что быстрый умственный рост (если,
разумеется, он обусловлен особенностями самого ребен-
ка) —это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интел-
лекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявле-
ний способностей и возрастных особенностей. Как пра-
вильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внима-
ние на первой части слова «вундеркинд», мы невольно
предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое
существенное для понимания этого интересного (и,
кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключа-
ется в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со
своими ребячьими особенностями».

Материалы специальных наблюдений показывают,
что у таких детей не только сохраняются, но и особенно
ярко выступают достоинства их возраста (возрастные

компоненты способностей), о которых шла речь выше.
Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка
достоинств только своего возраста не может объяснить
того удивительного богатства возможностей, которым
блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность ум-
ственного развития наступает в случаях, когда прежде
срока обнаруживаются достоинства и последующего
возраста!..

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное
действие сочетания возрастных компонентов способно-
стей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у кото-
рых произошло такое сочетание, может протекать по-
разному. Сама возможность появления детей, «переша-
гивающих» через классы (без каких-либо чрезвычай-
ных внешних обстоятельств), и последующее снижение
темпа умственного развития у многих из них можно рас-
сматривать как подтверждение того, что проявления
способностей обусловлены именно возрастными, т. е.
в определенную пору жизни возникающими, во многом
преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного
развития, прямо противоположный рассмотренному; не-
сколько замедленный, растянутый, когда исподволь,
постепенно происходит накопление определенных досто-
инств интеллекта. Интересно, что такой путь возраст-
ного развития, на первый взгляд, менее благоприятный,
связанный с продлением, задержкой черт детскости,
может оказаться перспективным и обусловливать после-
дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних до-
стижений отнюдь не означает, что предпосылки очень
больших или выдающихся способностей не смогут вы-
явиться в дальнейшем. Показательно, например, что
в старших классах встречаются ученики, которые впер-
вые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и
соучеников, начинают обнаруживать резко возросший
Уровень умственных возможностей. Имеются в виду
не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успе-
хов связан с укреплением здоровья, ликвидацией про-
белов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого
занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюде-
ния, значительные сдвиги в умственном развитии неко-
торых учеников бывают следствием повышения чувстви-
тельности к тому, что прежде было безразличным.
Такого рода «переориентация» восприимчивости и соот-
ветственно активности, судя по имеющимся материалам,

может существенным образом зависеть от особенностей
хода возрастного развития...

Для обоих рассмотренных путей становления интел-
лекта харакгерно, что неравномерность хода возраст-
ного развития выступает в самом уровне проявляемых
детьми способностей (ранний и поздний применительно
к школьному детству подъем способностей). Но суще-
ственный интерес представляют и варианты возрастного
развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность
или замедленность возрастных изменений обнаружива-
ется не столько,в уровне, сколько в своеобразии ум-
ственных способносгей. Такого рода различия между
школьниками особенно заметны в переломные годы от-
рочества (у учащихся средних классов), когда одни
ученики по своим интересам и отношению к окружаю-
щему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как
другие обращают на себя внимание чертами детскости.
При этом нужно учитывать, что тот -или иной темп воз-
растного развития часто неодинаково затрагивает раз-
ные стороны личности: возрастание зрелосги в одних
отношениях может сочетаться с сохранением инфан-
тильности в других.