Условия формирования беспомощности

Выученная беспомощность

С помощью определенных влияний можно вызывать у животных и людей беспомощность и пассивность. Впервые это явление было зафиксировано, причем совершенно неожиданно, Овермайером и Селигманом [J.В.Overmier, М.Е.Р.Seligman, 1967] в ходе экспериментов с животными. Эти авторы вырабатывали у собак страх по методике классического обусловливания: животные жестко закреплялись в станке и после сигнального звонка получали удар током, уклониться от которого они не могли. Цель исследования заключалась в проверке того, будет ли способствовать такого рода предварительный опыт более быстрому уклонению животного от опасности на тестовой стадии экс-перимента, предполагавшей научение избеганию удара током. В тестовой ситуации включению тока предшествовал световой сигнал, причем свет вспыхивал достаточно рано с тем, чтобы животное, пе-репрыгнув через барьер (в качающийся ящик), могло избежать болезненного удара. Однако вместо реакции избегания собаки научались прямо противоположной форме поведения — беспомощному ожиданию удара. Вначале они возбужденно бегали туда-сюда, а затем ложились и, поскуливая, терпе-ливо сносили удары тока, длительность которых доходила до 1 мин. В противоположность этому жи-вотные, не подвергавшиеся предварительно процедуре выработки классической условной реакции страха, быстро обучались уклоняться от тока, перепрыгивая через барьер. Аналогичные явления на-блюдались у кошек, крыс и рыб [см.: S.F.Maier, М.Seligman, 1976; М. Е.Р.Seligman, 1975].

С начала 70-х гг. прошлого века исследователи с переменным успехом пытались сформировать и продемонстрировать выученную беспомощность у человека [см.: I.W.Miller, III, W.N.Nor-man, 1979]. Там, где это удавалось, ее эффект оказывался по сравнению с проявлениями этого фено-мена в экспериментах с животными очень небольшим. Рассмотрим в качестве иллюстрации исследо-вание Хирото [D.S.Hiroto, 1974], строившего свой опыт по образцу экспериментов с животными на обучение поведению избегания. Результаты Хирото дают представление о типичном влиянии наступ-ления неприятных субъекту событий, неподконтрольных его воле, на снижение эффективности его действий в аналогичных ситуациях. Неприятное событие заключалось здесь не в ударе током, а в чрезмерно громком, визжащем звуке. Испытуемые были разделены на три группы. Представители одной из них могли на первом этапе опыта выключать раздававшийся звук, нажав на специальный рычаг. Неприятное событие было в этом случае хотя и неизбежным, но подконтрольным субъекту (иными словами, после того, как оно возникало, его можно было прекратить). Для испытуемых вто-рой группы событие было и неизбежным, и неподконтрольным: независимо от нажатия на рычаг звук включался на определенное время. Третья (контрольная) группа не принимала участия в первой фазе опытов. На втором этапе при проверке образования выученной беспомощности испытуемые всех групп могли, попеременно повернув направо или налево рычаг, уже на другом аппарате (ящик с рычагами) выключить длящийся 5 с электрозвонок, перед включением которого всегда загорался, и тоже на 5 с, свет. Если испытуемый поворачивал рычаг в момент, когда свет еще горел, звука можно было избежать.

Результаты соответствовали данным экспериментов с животными. Испытуемые, которые на стадии обучения вынуждены были терпеть неподконтрольный им звук, оказались более беспомощны-ми, чем те, кто имел дело с контролируемым звуком или же не сталкивался с ним совсем. Эти испы-туемые научались выключать звук лишь с запозданием и не смогли (за время, которое потребовалось испытуемым двух других групп) научиться совсем его избегать, используя предвосхищающий сигнал.

Помимо влияния предшествующего неприятного и неподконтрольного опыта Хирото удалось выделить еще два фактора, способствующие возникновению беспомощности. Первым было введение перед тестовым опытом дополнительной инструкции, указывающей на зависимость контроля над звуком либо от случая, либо от способностей испытуемых. При навязывании экспериментатором ат-рибуции первого рода латентное время выключения звука оказывалось большим, чем при атрибуции второго рода. Вторым значительным фактором явились индивидуальные различия по роттеровской шкале внутреннего — внешнего локуса контроля: испытуемые с внешним локусом контроля обуча-лись медленнее. Все три фактора — неподконтрольность звука в предварительном опыте, предпола-гаемая зависимость его выключения от случая и внешний локус контроля как личностная характеристика — аддитивным образом влияли на замедление научения устранению и избеганию звука. Действие этих трех факторов было столь сходным, что складывается впечатление, что все они суть формы проявления одного и того же базового процесса формирования беспомощности.

Селигман и его коллеги, обобщив полученные в опытах с людьми результаты, пришли к следующему выводу: опыт субъекта, если он состоит в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам, усиливает ожидание неподконтрольнос-ти субъекту результатов его действия (исходов), вследствие чего возникает тройственный — мотивационный, когнитивный и эмоциональный — дефицит. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последу-ющего научения тому, что в аналогичных ситуациях (на самом деле подконтрольных субъекту) действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном (или даже депрессивном) состоянии. Однако проведенные исследования с людьми вскоре показали недостаточность этих положений.

Условия формирования беспомощности

Чтобы уяснить механизм формирования беспомощности, рассмотрим три пары понятий, ассоциируемых с процессом ее формирования:

1) воспринимаемые «сопряженность», «несопряженность»,

2) воспринимаемые успех и неудача,

3) воспринимаемые подконтрольность и неподконтрольность результата действия.

Под сопряженностью можно понимать соответствие прилагаемых усилий и их результатов, т.е. уверенность в том, что определенные конкретные усилия должны привести к намеченной цели, например, чтобы сдать экзамен, нужно как следует позаниматься. Если же студент знает, что даже хорошие знания не являются залогом успеха на экзамене, а для получения оценки необходимы какие-либо другие действия, то его усилия, направляемые на изучение материала в данном конкретном случае будут несопряженными с данной конкретной целью. Причемдо тех пор, пока студент считает задание разрешимым (в том числе и им самим), т.е. он уверен в том, что необходимый материал можно выучить и это поможет ему получить положительную оценку на экзамене, вопрос о «сопряженности» для него не стоит и результаты своих усилий он переживает как успех и неудачу. Причем если негативные оценки всегда переживаются как неуспех (например, двойка на экзамене) как в условиях «сопряженности» так и «несопряженности», то позитивные оценки неминуемо получают различную интерпретацию. В ситуации «сопряженности» позитивная оценка говорит испытуемому о раскрытии им принципа решения задачи (хорошо подучил – сдал экзамен на положительную оценку), в то время как в ситуации «несопряженности» он постоянно блуждает в потемках, ибо каждый успех впоследствии неизбежно оказывается случайным совпадением, поскольку сопутствующий ему принцип решения в позднейших попытках не срабатывает (сегодня я получил двойку, несмотря на то, что я хорошо выучил, а завтра – пятерку, хотя даже не раскрыл тетрадь).

Далее, когда после ряда тщетных попыток студент приходит к убеждению, что в отличие от других людей он эту задачу никогда не решит (учу, учу, а все равно никак не могу сдать этот предмет), то свои неудачи он все равно переживает как «сопряженные», а не как «несопряженные», т.е. даже несмотря на неудачу он убежден, что для сдачи экзамена необходимо учить материал. Таким образом, предпосылкой для переживания успеха и неудачи всегда выступает неподвергаемая сомнению «сопряженность», т.е. уверенность в том, что именно эти конкретные действия могут привести меня к желаемой цели. Эта базовая уверенность в существовании «сопряженности» может быть подорвана лишь появлением вопреки ожиданиям неудачи, когда испытуемый располагает принципом решения (я всегда хорошо занимался и это всегда позволяло мне получать высокие оценки, а в данном конкретном случае мне поставили двойку, несмотря на то, что хорошо знал билет), или успеха, когда испытуемый таким принципом не располагает (я не умею решать задачи по экономике, потому что я не знаю теории, но за контрольную мне вдруг поставили пять).

Одновременно с возникновением сомнения в «сопряженности» ставится под вопрос и оценка результата действия как успеха или неудачи, т.е. связь результата с внутренними факторами. То есть, если я начинаю понимать, что этому преподавателю вообще не важно насколько хорошо я выучил, то полученная мною двойка не является следствием моих низких способностей или недостаточных усилий, ее причина кроется в чем-то другом. На самом деле даже успех, который не получает внутреннего объяснения, может вести к проявлению выученной беспомощности в форме мотивационного, когнитивного и даже эмоционального (тревога) дефицита [М.Griffith, 1977]. Характерно, что этого не происходит, если «несопряженный» успех сообщается в 100% случаев, а не, допустим, в 80% [см.: J S.Benson, K.J.Kennelly, 1977]. При таком избытке успеха наблюдается не только потеря всякой информативности сообщения для испытуемого, но и быстрое возникновение переживания «несопряженности», так как успешными одновременно оказываются взаимно исключающие принципы решения.

Что же касается, наконец, воспринимаемого контроля (3), то его не следует отождествлять с переживаемой «сопряженностью». Хотя переживание контролируемости ситуации всегда предпола-гает наличие убеждения в «сопряженности», однако одного этого убеждения недостаточно — необхо-димо еще ожидание возможности добиться желательного результата сейчас или в будущем. Если это ожидание изначально отсутствует или постепенно сходит на нет, то при полной убежденности в «сопряженности» желательный результат будет восприниматься как неподконтрольный. Это видно из только что приведенного примера, когда студент понимает, что его оценка не связывается с его уровнем знаний.

В этом случае постоянно накапливающиеся неудачи ведут к научению беспомощности при условии, что вера в принципиальную разрешимость задачи еще не подорвана, например, если пред-ставители соответствующей референтной группы справляются с заданием (все мои товарищи экзамен сдали, а я нет). Если же, у студента возникает сомнение в «сопряженности» или уверенность в «несопряженности», то результаты воспринимаются им как неподконтрольные и больше не переживаются как успех или неудача.

В лабораторных экспериментах процедура формирования беспомощности строилась таким образом, чтобы на предыдущем этапе исследования у людей создалось впечатление, что между их действиями и желаемыми результатами не существует никакой причинной связи. Для формирования переживания неподконтрольности ситуации (невозможности контролировать ее и влиять на нее) необходимо создать такие условия, при которых человек будет продуцировать «правильные» и «ошибочные» решения, не имея возможности определить, почему его усилия оказываются то эффективными, то напрасными (M.Seligman, 1990).

Рассмотрим процесс видоизменения субъективно переживаемой разрешимости задания в ситуации «несопряженности», т.е. когда экспериментатор предоставляет несопряженную обратную связь, иными словами вводит испытуемых в заблуждение. Процесс формирования беспомощности включает в себя четыре последовательных стадии (табл. 1).

Стадия 1. Как и в ситуации «сопряженности», испытуемые начинают работу в полной уверенности, что они имеют дело с вполне разрешимой задачей. Мысль об отсутствии «сопряженности» между действием (Д) и результатом (Р) даже и не приходит им в голову. Вопрос только в том, найдут ли они правильный способ действия (решение) и как скоро. Поэтому сообщаемые экспериментатором данные об успехах и неудачах они приписывают внутренним факторам, а ситуацию прохождения теста считают подконтрольной.

Стадия 2. В результате тщетных усилий им становится все более очевидным, что до принципа решения они так и не добрались. Задание начинает представляться им невероятно трудным, и они ищут все более сложные способы решения. Как установил Левайн [М.Levine, 1971], в ситуации «несопряженности» испытуемые делают вывод не о неразрешимости задания (что соответствует действительности), а, скорее, о чрезмерной простоте выдвинутых ими гипотез, заставляющей искать более сложный принцип решения.

Кроме того, как показал Петерсон [С.Peterson, 1978], при однотипности тренировочных и тестовых заданий может наблюдаться еще и такое явление: первоначально сложившаяся установка, что к успеху при решении столь трудных задач ведут лишь очень сложные гипотезы, при столкновении с легкими задачами тестовой фазы приводит к срыву просто из-за исключительной сложности выдвигаемых испытуемым гипотез. Если же для решения тестовых задач сложные гипотезы действительно необходимы, то ухудшения результатов по сравнению с испытуемыми контрольной группы не наблюдается.

Таблица 1.

Стадии изменения переживаний разрешимости задания в ситуации объективной «несопряженности» и их влияние на результирующее научение беспомощности

Стадии переживания	Восприни-маемый результат (Р)	Каузальная атрибуция	Уверенность в сопряжен-ности дейс-твия и результа	Уверен-ность в на-личии конт-роля над результом	Самооценка	Научение беспомощ-ности
1. Решение возможно	А) успех	внутренняя	имеется	да	положительная	нет
Б) неудача	внутренняя	имеется	да	отрицательная
2. Решение не достигнуто, задание каже-тся более тру-дным, чем предполагалось	А) успех	случай	имеется	подвергает-ся сомнению	нейтральная	Нет, улуч-шение ре-зультатов
Б) неудача	трудность	имеется	отрицательная
3. Задание ка-жется черес-чур трудным, цель – недос-тижимой	А) успех	неясно	имеется	нет	нейтрально- отрицательная	Да
Б) неудача	стабильная	имеется	нет	отрицательная
4. Задание кажется неразрешимым в принципе	«правиль-но», «оши-бочно»	произвол экспериментатора	отсутству-ет*	нет*	нейтральная	для научения избега-нию, да; для дейс-твия до-стижения, нет

* Если результат (Р) действия (Д) является инструментальным с точки зрения одного из последствий (П), то возможен и другой случай: человек уверен в существовании «сопряженности» между Д и Р, однако не считает более «сопряженными» Р и П. Например, если один и тот же результат действия больше не подкрепляется так, как раньше (угасание). В этих случаях, несмотря на то, что Р (но не П) переживается как подконтрольный субъекту, переживание «сопряженности» между Д (Р) и П отсутствует.

Невозможность уловить принцип решения задачи порождает целый веер атрибутивных гипотез: «Задание чересчур трудное», «Я недостаточно способен» и «Я приложил слишком мало уси-лий». Если испытуемый еще не начал сомневаться в своих способностях, то наблюдается увеличение прилагаемых усилий после первоначальной неудачи. Атрибуция относительно недостатка способностей влечет за собой снижение самооценки и прикладываемых усилий.

Испытуемым становится все менее ясным, что в их успехах определяется правильным решением (ибо приводящие к этим успехам гипотезы постоянно опровергаются). Поэтому они постепенно начинают сомневаться в подконтрольности им результатов действия и приписывают успех простой случайности.

Стадия 3. На этом этапе у испытуемых создается впечатление чрезмерной трудности за-дания. Они уже не видят никакого пути, который вел бы к правильному решению, поскольку осу-ществляемая экспериментатором обратная связь теперь едва ли дает им какие-либо зацепки, которы-ми можно было бы воспользоваться для поиска решения. Каузальная атрибуция успеха становится неопределенной, а атрибуция неуспеха усиливает сознание своего бессилия. Решение задачи теперь представляется недостижимым, самооценочные последствия действия постоянно негативны.

В конечном итоге у испытуемых может сложиться уверенность в том, что задание принципиально неразрешимо, что вообще не существует никакой «сопряженности» между действием и результатом.

Стадия 4. Испытуемые приобретают уверенность в том, что никакого принципа решения вообще не существует, а их усилия найти решение бессмысленны, что наступление позитивного или негативного результата им не подконтрольно и это не должно затрагивать их самооценку. Эмоциональные переживания самооценочного характера преобразуются на этой стадии в гнев и враждебность, направленные на экспериментатора.

Однако и сознание «несопряженности» может иметь далеко идущие последствия и пусть не в ситуации достижения, то хотя бы в ситуации избегания приводить к депрессивно окрашенной бес-помощности. Например, если все способы лечения оказываются безрезультатными и болезнь пред-ставляется неизлечимой. Другим примером может служить фрустрация, возникающая, когда действием хотя и достигается намеченный результат, но объект, обладающий позитивной валентностью, оказывается недоступным; в этом случае нарушается «сопряженность» не между действием и его результатом, а между результатом и его ранее само собой разумевшимся последствием (см. примечание к табл. 1), т.е. инструментальность результата действия для достижения нужного субъекту последствия [см.: Н.Heckhausen, 1977a]. Это же различение Бандура обозначил как ожидание эффективности (efficacy expectation) и ожидание исхода (outcome expectation):

«При разработке теории выученной беспомощности и ее экспериментальной проверке целесообразно различать понятия «ожидание эффективности» и «ожидание исхода». Человек может прекратить попытки, почувствовав их неэффективность в осуществлении желательного поведения, или же он может быть уверенным в своих способностях, но прекратить попытки к действию, ожидая, что его поведение не окажет нужного эффекта на лишенное отзывчивости окружение или будет постоянно наказываться» [A. Bandura, 1967, р. 204].

Согласно введенному Абрамсоном и его коллегами [L.Y.Abramson et al., 1978] различению, то, что представляется принципиально невозможным для любого человека, порождает универсальную беспомощность (universal helplessness), в то время как индивидуальная беспомощность (personal helplessness) определяется бессилием отдельного человека.