Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития 4 страница

Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все зву­ки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происхо­дит и в последующие годы.

Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух -восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.

Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоми­нает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его гла­зами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит пре­имущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и уста­навливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми эле­ментами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрас-

130'

те. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятель­ности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пыш­ного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»².

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме­сто в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления. Мы видели, что на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса, - использование связи между пред­метами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные дейст­вия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только вос­пользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необхо­димо каждый раз заново связывать между собой разъединенные пред­меты, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвое­ние этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не при­ходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ори­ентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко прихо­дит случайность.

Вот двухлетний малыш сидит за столиком. На столике привлекающая его игрушка. Она достаточно далеко, так что достать ее рукой невозможно. Рядом палка. Сначала ребенок изо всех сил тянется к игрушке рукой, но вскоре, убедившись в бесплодности попыток, отвлекается от игрушки и замечает лежащую в пределах досягаемости палку. Он берет палку и начинает вертеть ее в руках. Но вот конец палки задел игрушку. Она сдвинулась. Ребенок сейчас же замечает это. Его внимание снова устремляется к иг­рушке, и он начинает теперь уже специально двигать ее, следя за перемещением. После ряда проб выделяются те движения, которые приближают игрушку. Но этим дело не кончается. Очень часто интерес ребенка переносится на само действие с орудием, на его связь с перемещением предмета. И ребенок продолжает исследовать эту связь, специально отодвигая игрушку и снова приближая ее палкой.

В приведенном случае решалась задача при помощи внешних ори­ентировочных действий. Эти действия, однако, существенно отлича-

ются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями. дающих возможность получить определенный результат.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен­тировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

I, 5, 27. Дети играют с водой. Черпают воду в корыте и носят ее в песочницу. У Андрюши в руках кружка, у Кирилки - дырявая банка. Андрюша носит и выливает много воды. Кирилка успевает донести несколько капель. Кирилка недоумевает- у него удивленная физиономия. Я жду: вдруг придет на террасу за целой посудиной. Но нет. Кирилл черпает воду, идет к песочнице и доносит капли. В следующий раз случай­но взялся за банку так, что зажал отверстие. Вода перестала течь, и мальчик обратил на это внимание. Остановился. Смотрит на банку. Отнял от банки ручку. Вода потек­ла. Схватил банку, как прежде, - течь прекратилась. Отнял ручку - вода потекла. Схватил банку... И так действовал, пока вся вода не вытекла. Зачерпнул воду вновь. Проделал те же действия. Спешащий по воду Андрюша обратил внимание на сосредо­точенные операции Кирюши. Остановился, смотрит. Когда банка в Кирилкиных руках «исчерпала свои водные возможности», Кирилл некоторое время продолжал совер­шать те же действия - схватывал банку и отнимал руку. Андрей смотрел-смотрел, потом развернулся и продолжил путь к воде. Кирилл направился следом. Андрей на­брал воды и потрусил к песочнице. Кирилл набрал тоже и двинулся следом за братом. Руками он обхватил банку так, что все дырочки оказались зажатыми. На этот раз Кирилка принес много воды, и много воды лилось из его банки на песок. Радостный, мальчишка заторопился к воде... (Из дневника В. С. Мухиной.)

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исход­ным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомив­шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя­чик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происхо­дит в результате внутренних действий с образами, называется нагляд­но-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо реша­ются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста за­нимает формирование обобщений - мысленного объединения предме­тов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, понима­нию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к

маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным ча­сам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пид­жаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выпол­ненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным при­знакам, причем эти признаки могут все время изменяться.

Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает приме­нять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к раз­личным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познакомился с кошачьими коготками) и даже... к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собствен­ное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее назва­ние объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинако­вое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не дос­тупным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение пред­метных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в дей­ствии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пыта­ется использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию пред­мета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникнове­ния обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации,

когда слова- названия предметов- даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

Детям раннего возраста давали игрушки (совочек, ведерко) и учили их называть. После того как дети запоминали названия, им давали точно такие же игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети самостоятельно не переносили усвоенных назва­ний на новые игрушки, то их специально пытались обучать этому, изменяя цвет посте­пенно и приучая не обращать на него внимания.

В другом случае те же игрушки давали во время специально организованной игры, и дети усваивали названия, действуя с игрушками (совком насыпая песок, ведерком доставая воду из колодца). После усвоения названия игрушки, как и в первом случае, заменяли новыми, точно такими же, но окрашенными в другой цвет.

Было обнаружено, что во втором случае усвоение обобщенного значения слов происходит гораздо легче и быстрее, чем в первом: дети узнают игрушки и правильно их называют, несмотря на изменение цвета, сразу же после того, как производят с ними соответствующие действия. (По материалам Н. X. Швачкипа.}

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предме­том, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в лю­бом случае.

Двухлетний мальчик подошел к матери, держа в руке крохотный игрушечный стульчик. На вопрос ребенка: «Что это?»- мать ответила: «Стул, Сашенька». К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на пол, повернулся к нему спиной и начал присаживаться, явно собираясь использовать предмет по назна­чению. (По материалам Л. А. Венгера.)

Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и ис­пользуются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

1, 8, 9. Жаклин подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что, для того чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на пол, открыва­ет дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая дверь на себя, она при этом сметет прочь траву, которую положила между дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределы зоны движения двери. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте ребенок актив­но начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через обще­ние со взрослым³, однако она же субъективно открывается им через

собственную активность и включенность в действие замещения⁴. Ус­воение знаковой функции происходит только в случае, если оно под­готовлено развитием собственной деятельности ребенка.

Знаковая функция органично включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам от­личает и связывает реальные и символические предметы по своему усмотрению.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важ­ный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельно­сти, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо дейст­вий с предметами выполняются действия с их заместителями, резуль­тат же относится к самим предметам.

Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя дейст­вия с реальными предметами действиями с их образами. Такими фор­мами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, тре­бующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ре­бенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Сло­во выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практиче­ской деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникно­вения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начи­нает выполняться без предмета или с предметом, который ему не со­ответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.

Следом за обозначением действия возникает и обозначение пред­мета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в каче­стве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замеще-

ние, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения дейст­вий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И об­разцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого - важный поворотный пункт в осознании ребен­ком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности.

Знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобрази­тельную деятельность; именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение.

В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем.

2, 8, 14. Андрей ест вафли. Поставил целую вафлю на стол ребром. «Мама, смогли, какой у меня дом! А сейчас будет машина. (Откусил уголок.) - А сейчас снова что-нибудь будет. (Кусает с другого угла.) - Это человек получился».

Кирилл сидит, подперев щеки руками, рассматривает Дюкино произведение:

«Смотри, это голова, а это... спина. Плавда, Дюка?»

2, 10, 25. Ребята полдничают. Кирилка случайно капнул молоком на стол. Удив­ленно рассматривает белую каплю молока на красной поверхности стола: «Смотли, мама, цыпленочек!»

Нарочно брызгает молоком. На поверхности стола появилась новая капля, разлетев­шаяся игольчатыми лучиками по всем направлениям от центра. Кирюша: «Смотли, те­перь ежик! - Пальцем соединяет обе капли. - Смотли, змея». (Из дневника В. С. Мухиной.)

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действи­ях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образ­ном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выде­ляющие в них именно те стороны, которые важны для решения кон­кретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детст­ве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действен­ного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Развитие воображения и памяти. Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь ме­жду заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые при­обретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоз­дание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимство­ванные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное прояв­ление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «тре­бует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесен­ные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»:

«Это птички набегали тут».

Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке.

К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

2, 11, 25. Кирюша очень любит сочинять разные истории. Спрашивает: «Лассказать тебе пло мишку?» - «Расскажи». Кирилл: «Мой мишка убежал из дома. Сел без лазле-шения в автобус. Я бежал, бежал. Догнал только в метло. Ему там электличка отлезала ножки. Я его плинес домой. И позвал доктола. Сейчас мой мишка больной. Плиходит сестла и делает ему уколы.

Лассказать пло зайку? Зайка живет в лесу. Я его плинес домой. Ему дома у нас плохо - он любит на снегу. В лесу волки. Они могут съесть зайку. Я волков блошу в помойку. Дядя увезет помойку далеко-далеко. В яму глубокую. Там их съест Балма-лей». (Из дневника В. С. Мухиной)

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограни­ченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собствен­ному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию

выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Про­извольность решения начать воображение как деятельность, в кото­рой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка разви­вается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваива­ет действия, которые ориентируют его в собственной телесной актив­ности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так назы­ваемый сензитивный период речи⁵ (с 1 года 6 мес до 3 лет), когда дети овладевают родным языком.

В усвоении первоначального опыта принимают участие двигатель­ная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает соб­ственные движения, действия, переживания.

1, 10, 2. Ярослав идет, держа за руку бабушку. Вдруг из-за угла с шумом и криками выскакивают велосипедисты. Ярослав испуганно вздрогнул, заплакал и потянулся на ручки. Конечно же, бабушка его успокоила и отвлекла от происшествия.

1. 11,4. Ярослав идет, держа за руку бабушку, в том же месте, где месяц назад он был неожиданно напуган. Спонтанно он потянулся на ручки и заплакал. Бабушка его утешила.

2. 9, 15.Ярослав идет с бабушкой по той части дороги, где около года назад он был неожиданно напуган. Протягивает руки и просится на ручки. Не плачет и не вспоми­нает прошлогоднее событие.

Все лето именно на этом месте просится на ручки. (По материалам В. С. Мухиной.)

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она при­нимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мыш­ления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких спе­циальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ре­бенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойст­венной всем детям раннего возраста.

Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуе-

мые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной па­мяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание⁶ через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержа­ние взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценно­сти) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, пред­метной и социальной среде, определяет развитие памяти. На базе ов­ладения человеческими действиями и овладения языком и через соци­альные отношения появляются основания, которые обогащают и оче­ловечивают память. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти.

Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохранен­ного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, раз­вивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить обра­зы воображения и чувствовать себя источником воображения.

До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жиз­ни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения»⁷, происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.