Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития 2 страница

Высота лицевой части увеличивается с каждым месяцем, хотя до конца младенчества подбородок еще не определяется.

Постепенно на протяжении младенчества меняется подвижность лица. При рождении лицо младенца представляет собой своеобразный экран, на котором проецируются (иррадиируют) реакции его орга­низма. Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача и сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка. Посте­пенно мимика обогащается и ее элементы закрепляются. Экспрессия лица устанавливается у ребенка весьма своеобразно- мимика силь­ная, но ограничена оттенками'. По мере развития ребенка вырази­тельность его лица становится более разнообразной и более опреде­ленной. Появляются не только фиксированные выражения удовольст­вия в виде улыбки и смеха, но и упреждающие выразительные мины:

настороженность, готовность к испугу, к капризу, к шалости и много Других, которые соединяются с экспрессией телесных реакций. Мла­денец обретает большую выразительность в мимических и пантоми­мических действиях, которые носят как врожденный, так и приобре­тенный сигнальный характер.

Особое выражение обретает лицо младенца, когда ребенок при­стально наблюдает за действиями взрослого и вдруг вперяет прони­зывающий взгляд в глаза смотрящего на него человека. Возникает

впечатление неожиданно мудрого, глубокого проникновения, прево ходящего духовные возможности самого младенца². Это впечатлещ⁰' тут же снимает беззубая младенческая открытая улыбка. ^е

Лицо младенца, обладая притягательной силой этологической сиг налистики детеныша, обнаруживает колоссальные возможности прел" стоящего духовного роста дитяти человека.

Развитие движений и действий. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в про­странстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начи-' нает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец ма­нипулировать (действовать с предметами) ими - размахивать, бро­сать, постукивать о кроватку и т.д. Все эти движения и действия явля­ются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свой­ственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессив­ными движениями и действиями при неблагоприятных условиях вос­питания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему разви­тию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматрива­ние руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на чет­вереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движения­ми состоит в том, что первые способствуют получению новых впечат­лений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отго­раживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислу­шивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психиче­ского развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.

Ползание - первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого - началу второго полугодия жизни, когда дети пыта­ются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвига­ется вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закреп­ляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возни­кающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

нию самостоятельной ходьбой - собственно человеческим

^^^ передвижения - предшествует сравнительно длительный спосооо ^ g течение которого ребенок учится подниматься на период ^р^ держась за какую-либо опору, переступать, стоять без ножки, p^gu^ ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет опоры, ^ ^ нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на ^полза В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходи-"^'"'олготовительных движений решающую роль играет взрослый. ^мь Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть

иод когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленно-"^поедмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддержи-яемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно тор­жествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Хватание. Развитие хватания начинается на третьем-четвертом ме­сяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и пере­бирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребе­нок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т.е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают иссле­дования, становится возможным к концу дошкольного возраста.)

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает по­пытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной-пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовер­шенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой ли­нии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складыва­йся примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно тановится только к концу года. Схватывание и удерживание предме-

пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и про-

лжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на ^{редмете} ^е больше зависит от того, какой предмет берет ребенок:

Ьерет растопыренными пальцами, шнурок - кончиками большо-

го, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика паль­цы располагаются по его граням.

Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подер­жав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличи­тельной особенностью первых манипуляций является то, что они на­правлены на предмет, который привлекает ребенка.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простей­шие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызыва­ют тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

О, 3, 29. Лоран схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем на­чал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать рукой, ожидая воспроизведения звука. О, 4, 3. Лоран размахивает ножом и при этом смотрит на предмет. О, 4, 6. Движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

К концу первого - началу второго полугодия в манипуляциях ре­бенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

О, 6, 14. Мила, лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него, многократ­но сгибала и разгибала руку в кисти. Отодвинула от себя кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.

О, 6, 26. Юра, получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремуш­ке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем про­должал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею. (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович.)

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младе­нец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предме­тами. Простейший пример такого действия- постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом ста­новится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на дру­гой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкла­дывание, нанизывание, открывание и т.п., только выполняются они более точно. Если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и на данных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

В этот же период развития дети начинают замечать не только пря­мые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

О, 9, 22- 0, 10, 0. Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дер­нув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.

Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

О, 10, О- 0, 11, О. Кирюша и Андрюша пускают в тазу с водой игрушечных ры­бок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся све­товые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают дви­гаться, и ребята теряют к ним интерес.

Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радо­стно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направ­ленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это пере­мещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования происходит фор­мирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предме­тов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит не-расчленный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мыш­ление, память и т.д.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выра­жения: «Ребенок наблюдает»; «Ребенок узнает»; «Ребенок догадывает­ся»; «Ребенок понимает». Но такие выражения можно употреблять

5 В С Мухина

только условно, ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислу­шиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погре­мушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание поведения младенца не научно, оно не поддерживается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно, в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, воз­никает зрительное и слуховое сосредоточение. В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Как показывают наблюдения, к трем-четырем месяцам, т.е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, это со­вершенствование в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 мин и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз- перевод взо­ра с одного предмета на другой без всякой внешней причины.

Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызы­вают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух начинают координировать: ребенок поворачивает голо­ву в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.

Ребенок не только видит и слышит. Он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям, получает от них удовольствие. Его взор при­влекают блестящие, красочные, движущиеся предметы, слух - звуки музыки, человеческой речи. Все это заметно и при простом наблюде­нии. Но наблюдение не может ответить на вопрос, что именно видит ребенок, как он разбирается в получаемых впечатлениях. Здесь на помощь приходит эксперимент. Эксперименты показали, что трехме­сячные дети хорошо различают цвета, формы объемных и плоскост­ных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как правило, пред-

почтительными оказываются яркие и светлые (хотя это правило нель-чя считать всеобщим: сказываются индивидуальные вкусы младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго со­средоточивает на нем взор.

Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Эти впечат­ления младенец не связывает первоначально с расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный с необычного места или в необычном положении (например, перевернутым), выступает для него как новый. Даже значительно позднее, хорошо научившись узнавать мать, младенец пугается и плачет, если она появляется в но­вом платье. А шестимесячные дети в одинаковой мере тянутся к по­гремушке, которая находится от них за 25 и за 75 сантиметров, хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.

Когда у младенца начинают складываться различные виды движе­ний и действий, перед зрением возникает новая задача: оно должно направлять и регулировать поведение - передвижение в пространстве, хватание, манипулирование предметами. Но оказывается, что зрение к этому ни в малейшей степени не готово. Оно может только побуж­дать ребенка к действию, вызывая стремление приблизить к себе при­влекательный предмет (или приблизиться к нему). Но оно пока еще ничего не может сказать о том, как это сделать.

Чтобы успешно подползти к предмету, схватить его, передвинуть с места на место, тем более заставить пищать куколку, накрыть крышкой коробку или надеть кольцо на стержень, нужно учитывать очень мно­гое - направление, расстояние, форму предметов, их величину, вес, эла­стичность материала и т.п. Глаз ребенка этого не улавливает. Ребенок получает разные впечатления от предметов, но в чем состоит разница и что она означает, ребенку предстоит выяснить. Такое выяснение идет на протяжении всего детства. В младенчестве оно только начинается.

Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориен­тировка, выполняемая при помощи психических процессов (восприя­тия, мышления), и служит их основой.

На примере совершенствования движений руки по направлению к привлекающему предмету можно видеть, как младенец знакомится с пространством. На первых этапах развития хватания глаз получает впечатление от предмета, но не может определить ни расстояния, ни направления. Рука ребенка не направляется сразу к предмету, а улав­ливает его в пространстве, причем редко достигает цели. Постепенно

глаз, следя за движением руки, начинает замечать приближение и уда­ление от цели и вносить в движение непрерывные поправки. Практи­ческое овладение пространством (достижение цели) становится воз­можным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни) свиде­тельствует о том, что глаз, следя за рукой, наконец «научился разби­раться» в местоположении предмета. Только в самом конце первого года жизни становится возможным хватание вслепую: ребенок смот­рит на игрушку, затем, если его что-то отвлекло, отворачивается и все-таки безошибочно берет ее. Значит, глаз успел точно зафиксиро­вать положение игрушки в пространстве и отдать руке соответствую­щую команду.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т.д.- младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы посте­пенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, «подчиняясь» его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойст­ва. А глаз? Он, в свою очередь, «учится» у руки. К десятому-одиннад-цатому месяцу жизни это «обучение» приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее склады­вает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие.

С того момента, когда у младенца возникает направленность на результат действия, манипулирование включает непрерывное откры­тие в предметах все новых и новых свойств. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчи­вость и др. Переход к манипулированию двумя предметами открывает новые свойства- расчленяемость на части, нахождение одного пред­мета в, на другом, над, под, за другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует, прекращается действие -исчезает и «знание».

Но к восьми-девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, но и сами по себе свойства предме­тов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения ребенка к незнакомым предметам. Новизна вызывает у ребенка интерес на всем протяжении младенчест­ва. Как правило, он манипулирует с новой игрушкой охотнее, чем со старой. Однако до известного момента незнакомый предмет- только новый предмет для выполнения с ним привычных манипуляций. По-

явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок как бы «исследует» его: ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно его двигает, а затем уже применяет привычные формы ма­нипулирования, причем не механически, а как будто выясняя, на что этот предмет пригоден.

О, 8, 0. Жаклин охватывает незнакомую ей прежде коробку, которую я ей показы­ваю. Сначала она очень внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками и производит звук «апф-ф» (свист, обычно производимый ею в присут­ствии людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное движе­ние ее правой руки), приподнимается, продолжая глядеть на коробку, раскачивает ее над головой и в конце концов берет ее в рот. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предметов обнару­живается к концу года, когда он пытается применять усвоенные дей­ствия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (тол­кает палочкой шарик, колесико, мяч).

Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно существующее в окружаю­щем его пространстве и имеющее определенные, неизменные свойства.

Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет, исчезнувший из поля зрения шести-, семимесячного ребенка, как бы перестает существовать для него вообще, ребенок его не ищет.

Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчез­нувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Пример­но к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.

Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с кото­рыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребен­ком новых задач - для элементарных форм мышления. В последние месяцы первого года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами и их свойствами, т.е. мыслительные действия.

О, 10, 16. Лоран открывает истинные отношения между подставкой и целевым объ­ектом и вследствие этого - возможность использовать первую для того, чтобы подтя­нуть к себе последний. Я кладу свои часы на большую красную подушечку и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует взять часы, но это ему не удается. Он хватает "одущку и тащит ее к себе. (Из наблюдений Ж Пиаже.}

Все эти факты говорят о том, что к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него скла-

дываются первоначальные представления об окружающем мире возникают элементарные формы восприятия и мышления, позболя! щие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимун предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.

ГЛАВА V. РАННИЙ ВОЗРАСТ

После младенчества начинается новый этап развития человека -раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управ­лять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформиро­вались начальные формы психических действий, свойственных челове­ку. Предыстория психического развития теперь уступила место его под­линной истории. Следующие два года - период раннего детства - при­носят ребенку новые принципиальные достижения.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи (Р. Заззо, например), размышляя о том, где же середина пути психического разви­тия человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл.

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овчадение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямо-хождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном

развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психоло­гического вхождения ребенка в социальное пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок толь­ко начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, кото­рого от него ожидают.

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий, управление движениями, выра­жение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже не­достаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребле­ния предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свой­ствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он мо­жет, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с Детьми общаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении ^с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

Развитие речи. В раннем детстве развитие речи идет по двум лини­ям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собст­венная активная речь ребенка.