Глава XXVI. Умственные качества учителя

Воспитательность обучения, обусловливаясь удачным подбором преподаваемых предметов и правильным методом, много зависит еще и от той среды, от тех порядков и лиц, между которыми и деятельностью которых обучение совершается. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Обсуждая влияние учителя при преподавании, можно заметить, что он влияет, прежде всего, своими специальными учительскими свойствами. Он является в школу, чтобы учить, и, следовательно, соприкасается с учащимися, прежде всего, своей умственной стороной. Но учитель будет, конечно, влиять и всеми другими своими свойствами, а не одним умом и знаниями, так как, приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком и как таковой и действует на воспитываемых. Поэтому значение учителя при преподавании можно рассматривать с двух сторон: со стороны его специальных учительских свойств и общечеловеческих качеств.

Обращаясь к исследованию влияния на успешность преподавания специальных учительских свойств, мы можем в этом случае различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Легко может быть такой случай, что преподаватель является лицо с обширными сведениями по данному предмету, отлично знающее методику предмета, вообще лицо широко образованное, с избытком соединяющее в себе все объективные данные, чтобы быть хорошим преподавателем, а между тем оно бывает подчас далеко не из лучших преподавателей, может быть посредственным и даже сравнительно плохим. Такой учитель не умеет передавать в достаточно отчетливой и связной форме то, что сам знает, не владеет искусством применяться к лицам образуемых, их потребностям и способностям, не владеет вообще педагогическим талантом. При обсуждении влияния учителя на успешность преподавания одному из поименованных свойств можно дать гораздо больше значения, чем другому, можно сказать, что объективная сторона во влиянии учителя составляет все. Если учитель хорошо знает свою науку, детей, если он вообще человек широко образованный, то он и будет прекрасным учителем, потому что личное творчество в преподавании большого значения не имеет. А то можно высказать мнение прямо противоположное, что именно личное творчество, преподавательское искусство и составляют существенное условие успеха в учительской профессии, объективные же свойства имеют второстепенное значение.

Первое мнение, что для учителя в его деятельности наиболее важна научная теоретическая подготовка, опирается на основание весьма твердое, весьма солидное, что каждый преподаватель, как преподаватель, должен, прежде всего и больше всего, владеть знаниями. Нечего распространяться о том, что учитель должен основательно знать преподаваемый им предмет. Что будет за учитель, если он и свой предмет знает плохо? Учитель должен знать еще методику своего предмета. Недостаточно знать известный предмет, но, чтобы его хорошо преподавать, нужно знать, как следует его преподавать. А это и дает методология предмета. Без знания методики предмета учитель рискует в значительной степени понизить воспитательное влияние обучения своим преподаванием; стремясь хорошо преподавать и не зная того, что по этой части сделано другими, учитель рискует измышлять такие методы и приемы, которые давным-давно известны и за непригодностью оставлены; хороший прием он будет открывать во второй раз сам, - словом, будет ломиться в открытую дверь, открывать известную знающим людям, может быть, давно открытую Америку. Знанию хороших методов преподавания многие педагоги придавали чрезвычайно большое значение: в нем они видели всемогущее орудие успешного хода обучения. Хороший метод и в руках плохого учителя даст хороший результат, неизбежно заставляя его действовать известным образом и приводя необходимо к известным результатам, правильный метод способен уравнивать преподавателей - слабых с хорошими. Еще Бэкон, великий методолог-логик, говорил о силе хорошего метода следующее: "Метод освобождает нас от случая; он все предусматривает и не может ошибаться. Метод представляет тот путь, держась которого и слепой не заблудится; по методу (правильному) и малоспособный может работать точно так же, с таким же успехом, как и самый способнейший; метод уравнивает умы". Подобные взгляды на метод были усвоены многими педагогами и повели за собой погоню за изобретением новых методов - методоманию и стеснение свободы преподавателей. Их заставляли возможно точно придерживаться принятых методов и совсем не признавали их самостоятельности и личного творчества*. Далее, учитель должен владеть некоторыми искусствами: способностью речи, рисования, умением производить опыты и вообще ручной ловкостью, так как ему много придется демонстрировать, объяснять, рассказывать и чертить. Преподавая учащимся различных возрастов, учитель должен иметь теоретические сведения об особенностях возрастов, их интересах, о том, что можно и удобно преподавать в известный возраст и чего нельзя, и если можно, то как. Было бы в высшей степени неудобно для серьезных успехов обучения, если бы учитель взялся учить, положим, семилетних детей, не имея даже и приблизительного понятия о психических особенностях этого возраста. Составить план преподавания чисто теоретическим путем, исключительно принимая во внимание свойства и характер науки и совсем не принимая во внимание свойств учащихся, значит сделать существенную ошибку против правильного педагогического метода, всегда имеющего двойное основание (свойства предмета и свойства воспитываемой личности). А нужно прибавить, что если учителя стараются подготовить себя надлежащим образом со стороны знания предмета и его методики, то со стороны знания детской природы, истории ее развития, ее изменяющихся свойств и потребностей подготовка бывает самая неудовлетворительная, почти полное ее отсутствие. До некоторой степени дело объясняется недостатком научного исследования детства и его истории, а отчасти и недостатком сознания у преподающих крайней важности подготовки с рассматриваемой стороны. Наконец, для того чтобы основательно и достаточно широко усвоить избранный предмет и его методологию, чтобы достаточно правильно и глубоко заглянуть в особенности детской натуры, для этого учителю необходимо общее основательное и разнообразное образование и знакомство с областями знания, родственными избранной им специальности: науки находятся в связи одна с другой, и, чтобы основательно преподавать одну, нужно иметь сведения и по другим, особенно по тем, которые непосредственно соприкасаются с преподаваемой.

______________________

* См. первые три главы настоящей книги.

______________________

Перечисленные чисто научные, объективные знания имеют громадное значение в деятельности учителя. Чем больше знаний и по специальной науке, и по ее методологии и относительно свойств различных возрастов, с которыми имеет дело учитель, чем шире и разностороннее образование преподавателя, тем влияние его при преподавании будет глубже и прочнее. Естественно поэтому, что те педагоги, которые постоянно твердят учителям, чтобы они не рассчитывали много на разные педагогические выдумки, на ухищренные дидактики и методики, не полагались бы особенно на импровизации и творчество в преподавании, а чтобы запасались фактическими основательными знаниями и на них уповали, - эти педагоги, очевидно, имеют много за себя. Учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться - это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила.

Но нельзя отказать в значительной доле справедливости и тем педагогам, которые утверждают, что при одних знаниях учитель еще не может сделаться хорошим преподавателем. Для этого нужно еще приобресть много кое-чего другого, и это другое имеет значение немаловажное. Говорят, учителю необходимо хорошо знать методы преподавания. Конечно, необходимо, но методы преподавания нужно каждому учителю, сверх того, переработать по-своему, применить к своей собственной личности. Нельзя смотреть на метод преподавания как на какое-то орудие, которое стоит только дать учителю в руки, и он начнет действовать им прекрасно. Если обратить внимание на ручные машины, на механические орудия, то и здесь можно заметить, что к данному орудию нужно приспособиться. Дадут солдату ружье, и он, чтобы хорошо владеть ружьем, должен уметь его разобрать и собрать, знать его части, их действие и значение, и только тогда он будет хорошо обращаться с ним. Но если механическое орудие требует от пользующегося им приспособления, чтобы действующий сделал орудие, так сказать, своим, то понятно, что, когда речь идет об орудиях или средствах психических, применимость орудий к личности, пользующейся ими, должна быть гораздо большая. Преподавание - вещь не механическая, преподаватель и сам живой человек, и имеет дело с живыми же личностями, а не с вещами. Нельзя преподавателю поступить таким образом: взять подробную методику и по ней преподавать, тем более что в методиках помещаются иногда примерные уроки по известному методу и предмету, с подробными вопросами и ответами (предполагаемыми) детей. Учителю нужно знать, что в методе существенного, важного, без чего обучение правильным быть не может, и что в нем второстепенного, добавочного, что может быть по обстоятельствам и оставлено. Бывает так, что, не понявши хорошенько метода, учитель признает в нем все равно важным - и главное и второстепенное, в изменении второстепенной черты он видит отступление от метода, частный методический прием смешивает с самим методом. Чтобы преподавание было вполне хорошо, нужно вполне владеть методом, лично переработать его, сделать своим умственным достоянием. Главное и второстепенное, самый метод и методический прием должны отчетливо различаться учителем, а все это предполагает самостоятельную личную работу учителя над методом, в которой скажется его педагогический такт, его педагогическое творчество и искусство. Учитель, учащий по методике, постоянно заглядывающий в книжку, Чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится, он не усвоил метода.

С этой точки зрения представляется совершенно неосновательным стремление составителей методик обязать преподавателей точно следовать всем указаниям методики. Методологи стараются разработать свои методы самым подробнейшим образом, указать все частные приемы, предусмотреть и определить всякую мелочь в преподавании. На учителя, на его сообразительность и самостоятельность, на его собственное искусство и творчество они как будто не рассчитывают, стремясь все наперед предусмотреть и предписать. Свой метод они представляют в виде какой-то очень сложной машины, которую нужно приладить до последнего гвоздика и винтика; учитель же играет роль мастерового при ней, лишенного всякой свободы и самостоятельности. Учитель с педантической точностью обязан проделывать со своими учениками то, что стоит в методике, требуется ею, и этим ограничить свою деятельность. На большее он не имеет права. Преподавание сводится таким образом почти на механическую работу, школа превращается в учебную фабрику, изобретательность учителя, его талант и искусство признаются лишними, сковываются. Унизительнее нельзя смотреть на учительский труд. Таким методологам учитель должен заявить: la methode - с'est moi (метод - это я). И в значительной степени будет прав, метод, между прочим, есть результат личного творчества учителя.

Недостаточно переработать метод один раз навсегда, нужно видоизменять его применительно к данным детям. Учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень развития которых и весь душевный склад имеют свои особенности. Обучение и по содержанию, и по методу должно применяться к данным детям: иначе оно не принесет всей пользы, как не отвечающее природе обучаемых детей. Таким образом, метод преподавания не может оставаться неизменным; невозможно его раз навсегда определить и установить. А для того чтобы приспособить метод к известным детям, произвести в нем целесообразные изменения, никакие, самые подробные, со множеством образцовых уроков методики и дидактики недостаточны; нужны личные наблюдения учителя, умение читать в детской душе, хорошее понимание психологических и дидактических принципов, умение быстро освоиться в данной детской среде, уразуметь ее нужды и интересы и сообразно с этим действовать. Тут явно необходимы творчество и искусство со стороны учителя, такт, проницательность; без творческого самостоятельного мышления деятельность учителя легко может оказаться маловлиятельной и малоплодной.

Из представленных рассуждений вывод получается такой: деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания - науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Этими разнородными элементами преподавательской деятельности вполне объясняется тот на первый взгляд странный факт, что иной учитель при обширных знаниях довольно плохой учитель, а иной при небольших сравнительно знаниях учит очень хорошо и успешно.

К свойствам учителя (научным знаниям и педагогическому таланту), от которых весьма много зависит воспитательность обучения, нужно прибавить еще одно - постоянную работу учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием. Уча, учитель должен учиться и сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками и для него самого. Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может опочить на лаврах, успокоиться, так что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно порывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием. Учитель, покончивший труды над своим развитием, и его ученики - это совершенно различные люди, стоящие на совершенно различных дорогах, с совершенно различными взглядами и намерениями: одни развиваются и учатся, направляют к этому все свои усилия, видят в этом главный интерес своей настоящей жизни; другой окончил развитие, перестал учиться, в постоянном усовершенствовании видит не основной процесс и задачу жизни, а только одну ступень жизни, через которую чем скорее пройти, тем лучше. Между величайшим ученым, продолжающим работать над своим развитием, и мальчиком, посещающим элементарную школу, гораздо больше общего, взаимных интересов, точек соприкосновения, чем между этим мальчиком и его школьным учителем, опочившим от трудов по части своего дальнейшего образования. Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования: один - на вершине ее, другой - в самом низу; один овладел всей культурой века, другой усвояет только ее начатки. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они - делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию. Каким образом он, сам не развивающийся, может содействовать развитию других? Каким образом он может пробудить в других то, что угасло уже в нем самом, - потребность образования и развития, каким образом он может дать другим то, чего не имеет сам? Трудно дать нищему рубль, когда в собственном кармане нет и копейки. Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т.е. сообщают затверженные формулы и знания, сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают главным образом для заучивания же. Серьезно, внутренне оживить свое преподавание они не могут; они учителя по обязанности, по привычке, по невозможности другого дела, а не по призванию и сердечному расположению. Из этих-то учителей и вырабатывается класс отталкивающих, антипатичных личностей, которые самодовольно считают себя всезнающими, образованными, развитыми, высокомерно относятся к учащимся, считают свои мнения всегда правильными, даже непогрешимыми, болтают обо всем, суются решать всякие вопросы, а на самом деле суть личности ограниченные, мало знающие, ленивые, болтуны и хвастуны.